Ученые подсчитали что чаще всего при письме встречаются орфограммы

Орфографические навыки и умения, пути повышения грамотности учащихся.
учебно-методический материал по русскому языку на тему

Творческий отчёт, который содержит упражнения для развития орфографической зоркости учщихся

Скачать:

Предварительный просмотр:

Орфографические навыки и умения, пути повышения грамотности учащихся.

I. Понятие орфограммы.

1.Характеристика русской орфографии.

2. Сущность понятия «орфограмма» и виды орфограмм.

3. Способы формирования орфографических умений и навыков

II. Пути повышения грамотности учащихся.

1. Факторы, способствующие формированию грамотного письма.

2.Развитие орфографической зоркости.

а) через зрительные диктанты;

б) на основе моделирования;

3. Развитие фонематического слуха.

4. Использование проблемного обучения при изучении орфографических правил.

5. Использование дидактических игр при обучении орфографии.

6. Обучение орфографии с использованием информационных технологий.

7. Предупреждение и исправление ошибок – важнейшее условие обеспечения орфографической грамотности.

III. Виды работ над орфограммами.

1. Орфографическая работа в период обучения грамоте.

2. Правописание безударных гласных в корне слова.

3.Формы работы над правописанием слов, не проверяемых правилами.

4. Правописание звонких и глухих согласных.

5. Правописание непроизносимых согласных.

Орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Культура речи – это «одежда мысли», по которой обычно сразу (и, как правило, безошибочно!) определяют уровень образованности человека. Основы правописания закладываются в начальных классах. Здесь, на самых ранних ступенях обучения, есть своя специфика, которая определяется, во-первых, возрастом детей, а во-вторых, почти полным отсутствием у них теоретических знаний по русскому языку.

Русская начальная школа накопила богатый опыт обучения правописанию, нашедший отражение в трудах К.Д.Ушинского, Н.А.Корфа, Д.И.Тихомирова, В.А.Флерова, а также сов ременных методистов и психологов – М.А.Ушакова, С.П.Редозубова, Л.К.Назаровой и особенно Н.С.Рождественского, Д.Н.Богоявленского.

Благодаря достижениям языкознания и психологии в обучении правописанию утвердилось направление, учитывающее в первую очередь природу орфографических единиц, опирающееся на принципы орфографии и на типы орфограмм. В центр обучения правописанию поставлено правило, его применение (алгоритм), то есть решение орфографической (или грамматико-орфографической) задачи. Такой метод логичен, он требует очень точного знания и самих правил, и грамматических условий их применения.

Однако методика обучения правописанию в начальной школе должна опираться не только на правила, но и на всю систему языкового развития: на усвоение звукового строя русского языка и его графики; на процесс овладения чтением, письмом, восприятия речи на слух (аудирования) и на развитие собственной речи, умение выразить свою мысль; на развитие дикции и орфоэпического навыка; на интонации и выразительное чтение; на понимание состава слова, словообразования. Словоизменения, на закономерности функционирования языка, то есть на грамматику.

Орфографические умения и навыки – составная часть речевых умений и навык5ов, языкового развития в целом.

Природу русской орфографии раскрывают с помощью её принципов: разные типы орфограмм подводятся под действие морфологического, традиционного, смыслового (дифференцирующего) и других принципов, что помогает в выборе методов и приёмов обучения не всей орфографии вообще, а каждому конкретному типу орфографических явлений. Понять принципы орфографии – значит воспринять каждое её отдельное правило как звено общей системы, каждую орфограмму увидеть во взаимосвязях всех сторон языка.

Морфологический принцип. Этот принцип орфографии предполагает единообразное, одинаковое написание морфем (корня, приставки, окончания, суффикса) независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова, то есть от позиционных чередований, других закономерных или традиционных несоответствий письма и произношения. К числу таких несоответствий относятся: все случаи безударных гласных в разных морфемах – в корне, приставке, окончании, суффиксе; оглушение звонких и озвончение глухих согласных перед (соответственно) глухими или звонкими согласными, оглушение звонких в абсолютном конце слова; орфоэпическое, традиционное произношение многих слов и сочетаний: [с’ин’ьвъ] – «синего», [кан’эшнъ] – «конечно».

Сущность решения орфографической задачи по морфологическому принципу состоит в том, чтобы в искажённом произношением звучащем образе слова узнать подлинный его образ, правильно передать его значение на письме.

Ключ к правильной передаче значения слов и словосочетаний на письме, согласно морфологическому принципу орфографии, — в понимании роли написания каждой морфемы, в первую очередь корня слова.

Постоянная , систематическая работа учащихся по проверке орфограмм на основе морфологического принципа способствует усвоению состава слова, словообразования, обогащению словаря – ведь необходимо всё время подбирать родственные, проверочные слова.

Морфологический принцип помогает проверить и написание грамматических форм слова – безударные окончания имён существительных и прилагательных, безударные личные окончания глаголов. Безударное окончание той или иной формы проверяется по соответствующему ударяемому окончанию. Так, падежное окончание «-е» пишется в дательном падеже существительных первого склонения: «по вод е » (ударяемое окончание) и «по улиц е » — безударный вариант; окончание «-и» в предложном падеже третьего склонения: «в груд и » — «в тетрад и ».

Морфологический принцип опирается на учение о фонемах, использует сопоставление сильных и слабых вариантов фонем: слабая позиция проверяется сильной позицией.

В работе над орфограммами, пишущимися по морфологическому принципу, объединяются все стороны языка – фонетика, лексика и словообразование, морфология и синтаксис. Все языковые знания мобилизуются, активизируются, служат практике.

Усвоение орфографии, ведущим принципом которой является морфологический принцип, не может быть успешным без прочных речевых умений учащихся: выбора слов, образования их форм, построение словосочетаний и предложений.

Морфологическому принципу соответствуют следующие темы в курсе начальной школы:

• правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных в корнях слов – кроме непроверяемых слов, которые пишутся по традиционному принципу ( «вагон», «касса»);
• правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных в приставках и суффиксах, на стыках морфем, кроме отдельных случаев, например приставок на «-з-», которые пишутся не по морфологическому принципу и в программу начальной школы не входят;
• правописание безударных гласных в окончаниях словоформ: в падежных окончаниях имён существительных, имён прилагательных, в личных окончаниях глаголов I и II спряжений настоящего и будущего времён;
• перенос слов со строки на строку, поскольку при переносе соблюдается не только слоговое, но и морфемное деление слов;
• в определённой мере морфологический принцип действует и при проверке слитно-раздельных написаний, в частности в различении предлогов и приставок, в употреблении ъ после приставок, в раздельном написании «не» с глаголами, в написании суффиксов и особенно в написании стыков морфем. Даже такие орфографические темы, как обозначение мягкости согласных на письме (употребление ь) , написание заглавной буквы в именах, двойные согласные в корнях слов, также опираются на морфологические знания и умения детей.

Проверка орфограммы требует анализа и синтеза, решения мыслительных задач, что формирует у учащихся определённую структуру мышления.

Фонематический принцип . В последние десятилетия, в связи с развитием фонологии и использованием понятия фонемы, всё более внедряется в практику фонематический принцип; он гласит: «Одна и та же буква обозначает фонему в сильной и слабой позициях».

Фонематический принцип объединяет многие разрозненные орфографические правила (как бы показывает их общий корень) : правила проверки безударных гласных в разных частях слова, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных; он помогает школьникам практически понять систему орфографии.

Морфологический и фонематический принципы орфографии не противоречат один другому, а углубляют друг друга. Проверка гласных и согласных в слабых позициях – от фонематического принципа; опора при письме на морфемный состав слова, на части речи и их формы – от морфологического.

Традиционный принцип. Есть в русском языке слова, которые пишутся так, как принято: либо в соответствии с традицией родного языка: «калач», «собака», «корова»; либо сохраняют написание по языку-источнику: «касса», «магазин». Не проверяемые правилами слова многочисленны, в письменной речи учащихся их число достигает многих десятков и даже сотен. Они усваиваются запоминанием, а проверяются с помощью орфографического словаря.

По преимуществу слова с традиционным написанием – это заимствования из других языков. Многие из них вошли в русский язык сравнительно недавно: «ванна» — из немецкого языка, «компьютер» — из английского; иные – в давние времена: «арбуз», «балык» — из тюркских языков, «чемодан» — из персидского, «солдат» — из немецкого.

Многие написания, относимые к числу непроверяемых, на самом деле могут быть проверены на основе языка-источника.

Традиционные написания не противоречат ни морфологическому, ни фонематическому принципам орфографии, ни правилам русской графики. Но в рамках традиционного принципа всё же есть несколько случаев, противоречащих общей системе графики.

Традиционное написание сочетаний «жи», «ши» с буквой и, «ча», «ща» с буквой а, «чу», «щу» с буквой у . Объясняется написание этих сочетаний исторически: в древнерусском произношении согласные ч, щ были всегда твёрдыми, а ж и ш – мягкими. Историческое написание сохранилось до сих пор.

Если морфологические написания усваиваются и проверяются на основе фонетического, словообразовательного и грамматического анализа слов и их сочетаний, то традиционные написания усваиваются, в большинстве случаев, запоминанием и проверяются по словарю.

Принцип дифференциации значений (лексических, грамматических). Этот принцип называют также логическим, идеографическим, смысловым. Дифференцирующие написания применяются тогда, когда пишущий хочет с помощью правописания передать свою мысль, разграничить понятия (омонимы): «компания» — группа людей, чем-то объединённых; «кампания» — совокупность военных операций или каких-либо иных мероприятий; «Совершил поджог» — имя существительное, «Он поджёг дерево» — глагол, «Орёл» с большой буквы, когда речь идёт о городе, и с маленькой, когда говорят о птице.

Дифференцирующая роль принадлежит мягкому знаку (ь) после шипящих в именах существительных типа «рожь», «дочь». В этих словах ь не обозначает мягкости. Наличие мягкого знака на конце таких существительных означает их принадлежность к женскому роду, отсутствие – к мужскому.

Согласно дифференцирующему принципу, правило употребления заглавной буквы в собственных именах должно быть дано не так, как это по традиции делается в учебнике, а в следующей формулировке: «Чтобы имена людей, клички животных отличать от других слов, пиши их с заглавной буквы».

Фонетический принцип. Его суть – в максимальном соответствии письма звуковому составу произносимой речи. И в современном русском письме немало таких написаний, где не возникает никаких расхождений между звучанием и письмом: «луна», «стол», «мы». «рак» и многие другие. В большинстве слов, наряду с проверяемыми и непроверяемыми орфограммами, остальные звуки обозначаются буквами в соответствии со звучанием.

Фонетико-графические написания не противоречат морфологическому и другим принципам орфографии. Но всё же в них таится определённая опасность: они создают у учащихся иллюзии. Благополучия, иллюзию соответствия буквы звуку, что на самом деле бывает далеко не всегда.

Рассмотрение различных принципов орфографии приводит к выводу о необходимости дифференцированного подхода к усвоению каждого типа орфограмм, создания вариативной методики. Становится очевидным, что морфологический принцип требует создания прочной грамматической, словообразовательной основы в работе по правописанию; фонематический принцип – свободного оперирования фонемами, их сильными и слабыми позициями; традиционный – осмысленного запоминания; принцип дифференцирующих написаний – точного, а подчас очень тонкого понимания значения языковых единиц и разграничения этих значений.

Такова система русского правописания. Она трудна, не во всём последовательна, поэтому неизбежно возникают дискуссии, вносятся предложения по её упрощению. Как известно, в 1918г. Проведена крупная реформа правописания, облегчающая широким масса доступ к образованию. В 1956г. Проведена унификация правописания и утверждены «Правила русской орфографии и пунктуации», которые действуют и поныне. В 1963г. Был опубликован проект реформы правописания, не получивший, к сожалению, воплощения в системе русского правописания. В настоящее время лингвисты продолжают работу по упрощению орфографии и пунктуации.

Основной орфографической единицей, принятой в современной методике, служит орфограмма. Термин «орфограмма» вошёл в школьную практику сравнительно недавно. В конце 60-х годов в учебниках по русому языку для средних классов появились списки изучаемых орфограмм, а с 1980 года в учебник IV класса в раздел «Повторение изученного в начальных классах» вошло определение орфограммы: « В словах бывают буквы, выбор которых определяется правилом. Например, букву о в слове вода мы пишем по правилу о безударных гласных. Такие буквы называются орфограммами» (Русский язык: Учебник для 4 класса. – М., 1985. – С.7).

Есть несколько определений орфограммы; обобщая их, выделим следующие её признаки; во-первых, орфограмма – это написание, требующее проверки, та буква, то сочетание букв, та морфема, та позиция между словами, тот стык морфем, то место разделения слова при переносе на другую строку, которые нуждаются в проверке и в обосновании; во-вторых, в орфограмме всегда предполагаются не менее двух возможных вариантов написания, один из которых (правильный) выбирает пишущий.

Для пишущего орфограмма всегда несёт в себе задачу, которую надо решить, соблюдая: а) требования графики, т.е. правил обозначения звуков и их сочетаний буквами; б) требования орфографии, т.е. выбора правильного написания из двух или нескольких, допускаемых графикой; в) требования точной передачи смысла, содержания мысли. Орфограмма – это «трудное место» в слове; чтобы не ошибиться на письме, необходимо научиться замечать орфограммы. Взрослый грамотный человек обычно не видит орфограмм, хотя пишет без ошибок. Школьник, обучающийся грамотному письму, должен научиться видеть орфограммы и работать над ними.

В тексте орфограммы распределены неравномерно: в некоторых словах их нет, в иных – по нескольку.

Орфограмма «работает» в процессе обучения лишь в том случае, если и учитель, и школьник видят её. При этом учитель оказывается в преимущественном положении: он не только видит орфограмму, ног и понимает её тип, относит к тому или иному принципу орфографии, знает способ проверки. По данным обследования, учащийся начальных классов видит орфограмму не более чем в 40% случаев, может успешно проверить её в 70% случаев.

Обычно орфограммы проверяются в тексте: в диктанте, изложении, сочинении и пр. Для проверки каждой орфограммы, т.е. для выполнения орфографического действия, необходимо определённое пространство, называемое орфографическим полем. В пределах этого пространства осуществляется проверка орфограммы. Так, для проверки у в слове чуткий достаточно сочетания чу, т.е. минимальное орфографическое поле – две буквы чу . Для проверки безударной гласной е в корне слова весной минимальное пространство, необходимое для проверки, — это корень весн- в слове весной и в проверочных, родственных словах вёсны, вешний.

При проверке заглавной буквы в слове Орёл необходим весь объём предложения, который поможет определить, о чём идёт речь: о городе Орле или о птице ( Летом 1943 года под Орлом советские войска одержали блестящую победу над фашистами).

Орфографическое поле используется составителями упражнений по орфографии – авторами учебников и учителями: на первоначальных этапах закрепления изученного орфографического правила целесообразно давать примеры в минимальном объёме, т.е. слова и словосочетания; на более поздних этапах – в большем объёме (предложения, текст), чтобы приблизить учащихся к естественным условиям обнаружения и проверки орфограмм.

Для обучения правописанию существенное значение имеют опознавательные признаки орфограмм. Существуют общие опознавательные признаки, но каждый вид орфограмм имеет также собственные опознавательные признаки.

Школьник не может (и не должен!) проверять каждую букву в словах. Опознавательные признаки орфограмм помогают быстро и в основном безошибочно обнаруживать трудные места на письме, т.е. определять орфограммы.

Обычно принято считать, что главный опознавательный признак орфограммы – это несовпадение звука и буквы, произношения и написания, например: много звёзд — [много зв’ост]. Выявлению и запоминанию таких несовпадений способствует звуко-буквенный анализ и синтез, постоянно проводимый в начальных классах с самых ранних шагов обучения. Но этот опознавательный признак орфограмм «срабатывает» лишь в тех случаях, когда учащиеся не только слышат слово, но и видят его буквенное изображение, т.е. при списывании, составлении слов из букв разрезной азбуки на наборном полотне, анализе написанного текста. Но в процессе письма под диктовку ( если учитель, диктуя, не подчёркивает голосом орфограмм, т.е если он диктует «орфоэпически») или в процессе самостоятельного письма этот опознавательный признак «не срабатывает».

Таким образом полагаться на то, что младший школьник, опознавая орфограммы, сможет во всех случаях обнаружить несовпадение звука и буквы, было бы неправильно. Тем не менее работа по выявлению всех несовпадений очень важна, она составляет одно из основных направлений орфографической работы в начальных классах.

Второй опознавательный признак – это сами звуки, дающие наибольшее количество несовпадений, и не только звуки, но и звукосочетания, место звуков в словах, буквы, буквосочетания. Условно назовём их «опасными» звуками, звукосочетаниями, парами звуков и т.п. Необходимо как можно раньше научить детей замечать в словах такие «опасные» звуки (буквы), такие позиции в словах. Такие пары звуков:

пары звонких и глухих согласных: [б] / [п], [г] /[к], [в] / [ф], [д] / [т], [з] / [с], [ж] / [ш];

сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу;

сочетания стн – сн, здн – зн , в которых могу встретиться непроизносимые согласные;

согласные [п], [к], [ф], [т], [с], [ш] на конце слова, которые могут оказаться слабыми позициями фонем , , , , , ;

повышенное внимание должно обращаться на буквы я, е. ё, ю, а в устном звучании – звукосочетания [йа], [йо], [йу ], [йэ];

мягкие согласные, особенно [л’], также относятся к числу «опасных»;

«опасной» позицией в слове следует считать окончание, особенно если на конце имени существительного звучит [е] / [и] без ударения;

«опасная» позиция – стык приставки и корня. И многие другие.

Школьники запоминают эти «опасные» позиции уже в период обучения грамоте, т.е. при практическом усвоении звуков и букв, правил графики, и в дальнейшем при изучении состава слова, частей речи и других тем курса русского языка. В результате работы на этими звуками (буквами) и сочетаниями у детей вырабатывается определённый автоматизм. Они привыкают обращать внимание на эти трудные места, легче находят орфограммы.

Третий опознавательный признак орфограмм – это морфемы в словах: корень, приставка, суффикс, окончание, соединительная гласная в сложных словах, возвратная частица – ся (сь), сочетания морфем – две приставки, два-три суффикса. Наконец, суффикс, сливающийся на письме с окончанием типа –ение, -ание.

Обнаруживая в слове морфему, школьник целенаправленно ищет орфограмму, ибо уже заранее знает, какие именно трудности (орфограммы) могут встретиться в приставке, в корне, в окончании, какие – на стыке морфем. Так ученики 3 и 4 классов уже знают из практики, что в приставке под- вообще ничего проверять не нужно, достаточно только убедиться, что под- — это приставка, а не начало корня, так как приставки «пад-» или «пот-» в русском языке нет.

Обнаруживая в лове корень. Школьник уже знает, что в корне весьма вероятны безударные гласные, возможны также звонкие/глухие согласные и что их надо проверять путём подбора родственных слов или путём изменения формы слова. Находя орфограммы в корне слова, школьник подчёркивает их, проговаривает, определяет их тип, выбирает способ проверки, вспоминает необходимое проверочное слово.

На основе опознавательных признаков орфограмм у учащихся формируются алгоритмы орфографических действий.

Нетрудно заметить, что работа над первой группой опознавательных признаков орфограмм – это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на формирование языкового чутья, интуиции, на развитие у учащихся речевого слуха.

Работа над второй группой опознавательных признаков орфограмм – признаков, ориентирующих школьников в звуко-буквенном составе слова, в значительной степени направлена на запоминание. В процессе этой работы у учащихся развивается внимание. Своего рода бдительность в отношении орфографии.

Работая над третьей группой опознавательных признаков орфограмм, учащиеся подготавливаются к использованию грамматической основы в проверке орфограмм, т.е. готовятся к решению орфографических задач.

Для разных типов орфограмм опознавательные признаки имеют неодинаковую степень значимости. Так, для безударных гласных они по степени значимости располагаются так: первый, второй, третий. Но для написания жи, ши на первое место выходит второй признак, третий не играет никакой роли, первый переходит на второе место по значению.

Создаётся устойчивая последовательность действий, нечто вроде алгоритма. Очень важно, чтобы у учителя, а вслед за ним и у учащихся сложилась чёткая структура орфографического действия. Для этого необходимо охарактеризовать каждый тип орфограмм в курсе начальных классов.

Названия орфографических тем и орфограмм. Природа орфограммы, основа её проверки.

Опознавательные признаки орфограмм (общие и частные). Что распознают учащиеся.

1. Безударные гласные в корне слова – проверяемые и непроверяемые.

Для проверяемых – морфологический способ проверки; для непроверяемых – запоминание (традиционные написания).

а) безударность, отсутствие ударения; неясность звучания;

б) гласные [а] / [о], [е] / [и] как наиболее «опасные»;

в) место в слове: находится в корне слова.

2. Звонкие и глухие согласные – проверяемые и непроверяемые.

Для проверки — морфологический способ проверки; для непроверяемых – запоминание (традиционные написания)

а) согласные, образующие пары по звонкости-глухости: [б] / [п], [в] / [ф], [д] / [т], [з] / [с], [г] / [к], [ж] / [ш];

б) их место в слове:

в конце слова (с точки зрения морфологического состава),

в абсолютном конце слова или перед согласными (с точки зрения фонетического состава слова).

3. Непроизносимые согласные в корне слова. Морфологический способ проверки.

а) «опасные» звукосочетания (буквосочетания) – стн, здн или сн, зн в словах и др.;

б) место в слове: «опасное» сочетание находится в корне слова.

4. Разделительный ь. Правило графики – один из способов обозначения звука [й] и мягкости согласного перед ним.

Наличие звука [й] после мягкого согласного (нал’йу), наличие гласных букв я, е, ё, ю, и (точнее, гласных [а], [э], [о], [у], [и] после [й] ).

5. Разделительный ъ.

Правило графики – один из способов обозначения [й]. Морфологический способ проверки.

6. Раздельное написание предлогов, слитное – приставок.

Морфологический и частично синтаксический способ проверки; дифференцирующее написание; опора на значение текста.

а) наличие звука [й] после согласного (падй’ом), наличие гласных букв я, е, ё (точнее, гласных [а], [э], [о] после [й];

б) место орфограммы: после приставки, оканчивающейся на согласный, в начале корня, т.е. на стыке приставки и корня.

а) наличие такого звукосочетания /буквосочетания, которое может оказаться предлогом/приставкой; дети запоминают эти сочетания: по, на, до, под, в и многие другие;

б) часть речи: глагол не может иметь предлога, предлог относится к имени существительному или местоимению.

7. Заглавная буква в именах, фамилиях, названиях городов и в прочих собственных именах существительных.

а) место в слове: первая буква;

б) значение слова: имя, фамилия, название города, реки, кличка животного и пр.

8. Заглавная буква в начале предложения. «Сигнал» его начала.

а) место в слове: первая буква;

б) место в предложении: первое слово.

9. Буквы и, у, а после шипящих согласных: сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу, Традиционные написания.

Наличие в слове сочетаний жи, ши, ча, ща, чу, щу (они звучат [жы, шы], [ч’а, щ’а], [ч’у, щ’у].

10. Мягкий знак ь на конце имён существительных после шипящих.

Дифференцирующее написание ( ь – различитель рода имён существительных).

11. – ться- и – тся- в глаголах.

Морфологический способ проверки. Дифференциация грамматических значений при одинаковом звучании сочетания или даже целого слова.

а) наличие на конце слова [ч’],[щ’] (всеглъда мягкие согласные) или [ж], [ш] (всегда твёрдые согласные);

б) часть речи: имя существительное;

в) род: мужской или женский.

а) звучание долгого [ц] с последующим редуцированным гласным ([цъ]) в обоих вариантах;

б) место орфограммы (сочетания): на конце слова;

в) часть речи: глагол ( в предложении – сказуемое).

12. Правописание безударных гласных –е или – и в окончаниях имён существительных.

Морфологический способ проверки.

а) место орфограммы: в окончании;

б) наличие безударных –е/-и в окончании;

в) часть речи: имя существительное.

13. Правописание окончаний имён прилагательных – ого, –его (орфограмма – ого ).

Непроверяемое написание, усваивается запоминанием.

Морфологический способ: выделение окончания.

а) наличие сочетаний звуков:[овъ] в ударном варианте, [ъвъ], [ьвъ] в безударном варианте;

б) их место: на конце слова, в окончании;

в)часть речи: имя прилгательное.

14. Правописание окончаний имён прилагательных –ого/-его (родительный падеж) и – ом\-ем (предложный падеж).

Морфологический способ проверки: выделение окончаний.

а) место орфограммы: на конце слова, в окончании;

б)наличие сочетаний[ъвъ] или [ьвъ], их безударность (имеется в виду безударный гласный перед[в]);

в) часть речи: имя прилагательное.

15. Правописание безударных личных окончаний глаголов 1-го и 2-го спряжений в настоящем и будущем времени: -е/-и в окончаниях 2-го и 3-го лица единственного числа, 1-го и 2-го лица множественного числа, -у/-а или –ю/-я в 3-м лице множественного числа.

Морфологический способ проверки.

а) часть речи6 глагол;

б) место орфограммы: в окончании;

в) наличие знакомых ( «опасных») окончаний: -ишь/-ешь, -ит/-ет, -им/-ем, -ите/-ете, -ут/-ат, -ют/-ят; безударность гласных –и/-е, -у/-а в этих окончаниях;

г) настоящее или будущее время: не прошедшее – оно проверяется другим способом

Итак, для успешного освоения учителем способа проверки орфограммы определённого типа надо знать: а) природу данного орфографического явления, его принцип и основу проверки; б) орфографическое поле, необходимое для проверки; в) опознавательные признаки данной орфограммы и возможности учащихся каждого класса по использованию этих опознавательных признаков; г) умения, необходимые учащемуся каждого класса для успешной проверки орфограмм данного типа.

Школьники овладевают умениями и навыками в области правописания, в этом состоит практическая направленность бучения. Умения – это промежуточный этап овладения новым способом действия человека. Оно формируется на основе какого-либо знания: на основе правила, инструкции, указания, образца, а также по принципу «делай, как я».

Умение – это готовность к действию, оно складывается и закрепляется в результате многократного выполнения действия. Любое действие должно быть мотивировано, следовательно, первый этап рассмотрения нашей темы – это вопрос о мотивации орфографической работы.

В современной методике орфографии мотивация учитывается недостаточно. Причина состоит в том, что сама орфография своим содержанием малопривлекательна для детей, к тому же она трудно усваивается ими и доставляет им много неприятностей. У детей создаётся иллюзия, будто оценка по русскому языку ставится исключительно только за орфографию. Из-за боязни сделать ошибку школьник теряет веру в себя. У многих детей орфография вызывает отрицательные эмоции, которые переносятся на весь предмет «русский язык», а иногда – и на всю школу.

Мотивация орфографической работы учащихся реализуется через: а) возбуждение познавательных интересов; б) поиск занимательных форм и методов работы; в) облегчение работы учащихся благодаря хорошему отбору и чёткому структурированию дидактического материала и разнообразию методических приёмов; г) введение гибкой и корректной системы контроля и оценки орфографических умений и навыков.

Каждая из четырёх групп имеет свои средства, свои приёмы. Рассмотрим их.

Первая группа факторов мотивации – развитие познавательных интересов школьников в области правописания:

1) постепенное осознание учащимися далёких целей обучения правописанию. Нужно , чтобы дети увидели, как пишут взрослые образованные люди, а также старшеклассники, чтобы дети воочию убедились, что все люди овладевают письмом, что в этом нет ничего непреодолимого;

2) осознание учащимися близких и ближайших целей обучения правописанию: школьникам сообщается, к каким итогам по орфографии они придут к концу учебного года, что они должны усвоить в области правописания при изучении данной темы; в необходимых случаях определяется задача отдельного урока или даже отдельного упражнения;

3) понимание учащимися социальной роли грамотного письма – для успешного обучения в школе, для приобретения профессии, для полноценного общения в современных условиях – для умения писать письма, дневники, отчёты и пр. осознание учащимися обязательности овладения определённым уровнем грамотности как составной части культуры гражданина России;

4) постоянное осмысление орфографической работы: воспитание гордости за успехи в области культуры речи, в выражении своей мысли. Похвала за успешное овладение правильным письмом, общественная поддержка;

5) организация общественных мероприятий, в которых школьники могли бы проявить свою грамотность: выпуск классной газеты, изготовление наглядного пособия, прикрепление отстающего к хорошо успевающему для оказания помощи и пр.

Вторая группа – занимательные приёмы работы учащихся :

1) использование игр и занимательных материалов на уроках, в группах продлённого дня, элементы соревнования, небольшие конкурсы ( «Кто больше подберёт слов с приставкой по- » и т.п.); декламация стихотворных отрывков, имеющих орфографическое значение;

2) организация внеклассной работы по языку (включая орфографию) в виде кружков, викторин, бесед, выпуска газет, альбомов, плакатов; такую работу удобно проводить в группах продлённого дня.

3) обоснованное разнообразие приёмов работы учителя и учащихся: элементы исследовательского метода, поисковые задачи ( «Можно ли слова з…мляника и к…стяника проверить словами земли и кость ? Если да, то почему?»). Приёмы, позволяющие опираться на языковое чувство, развитую дикцию, понимание словообразовательных механизмов, этимологию и т.п.;

4) опора на чувственное восприятие языковых единиц, т.е. на зрительную и слуховую наглядность: использование красочных картин и плакатов, цветных мелков, диа и кинофильмов, видеоматериалов, художественное чтение – образцовое с точки зрения орфоэпии и пр.

Третья группа факторов мотивации – отбор и структурирование дидактического материала:

1) в начальных классах орфография ещё не может предстать перед учащимися как целостная система, тем не менее, важно показывать младшим школьникам закономерность в орфографии, её неслучайность, например единый способ проверки морфем с помощья родственных слов и однотипных словоформ, целесообразность употребления заглавных букв;

2) дидактический материал, т.е. слова, словосочетания, предложения, текст для анализа и упражнений, интересный по содержанию, ценный в воспитательном отношении, подбирается преимущественно из произведений художественной литературы. Полезно привлекать тексты сочинений и изложений самих учащихся в целях самопроверки.

При проверке текста работа учащихся приближается к естественным условиям, которые встретятся им в жизни;

3) слова. Словосочетания, предложения и текст должны быть насыщены орфограммами изучаемого типа, как правило, в каждом предложении или 2-3 случая в тексте, а в словарном упражнении – в каждом слове. Насыщенность дидактического материала орфограммами поддерживает уровень интереса, повышает тонус работы. Нередко в список слов и словосочетаний вводятся так называемые «конфликтные» единицы, не содержащие орфограмм данного типа: «конфликтные » слова нарушают однообразие, повышают внимание учащихся, воспитывают у них орфографическую зоркость;

4) в дидактические материалы орфограммы на изучаемое правило включаются в доступных вариантах, с постепенным усложнением, например для безударной гласной в корне: г…ра – горы проверяется формой множественного числа того же слова; г…ритсый – горы, горный проверяется двумя родственными словами; усложнение также в том, что у слова гористый производная основа;

5) в дидактические материалы не включаются слова с орфограммами, не изучаемыми в начальных классах, а в тех случаях, когда они имеются, учитель предупреждает возможные ошибки в этих словах указанием.

Четвёртая группа – формы контроля и оценки умений и навыков учащихся по орфографии:

1) тщательное разграничение ошибок, за которые снижается оценка, и ошибок на то же правило, за которые оценка пока не снижается. Например, ошибка, типа «з е ма» грубая даже для 1 класса; ошибки в словах «пок о залось» или «согл о шение» в 1 и 2 классах не засчитываются вовсе, в дальнейшее считаются негрубыми, так как в этих слова чередующиеся согласные – к а жется, согл а шение . Ошибку типа «оч е ровательная» вообще можно не засчитавать в начальных классах, так как этимология слова трудна для учащихся (чары);

2) отказ от выставления отрицательных оценок за сочинения и обучающие изложения, т.е. за такие письменные работы, где школьнику приходится употреблять слова, проверить которые он не может. Следует и в других случаях избегать отрицательных оценок за грамотность, за исключением контрольных работ специального назначения. Отрицательная оценка в начальных классах лишь тогда действенна, когда она выставлена за очевидную недоработку учащегося, за такие пробелы в его знаниях и умениях, которые сравнительно легко могут быть им устранены и которые школьник понимает. Когда ученик не видит перспективы улучшения, когда ему не ясно, что он должен сделать, чтобы исправить плохую оценку, в таких случаях отрицательная оценка лишь подавляет психику ребёнка, лишает его веры в себя, у него возникает отношение к орфографии как к чему-то фатальному, непреодолимому;

3) постоянная работа, направленная на предупреждение и недопущение ошибок как в словах, которые дети ещё не могут проверить, так и в словах, проверка которых им доступна. Предупреждение ошибок проводится: заблаговременно, путём специальной работы, ориентированной на текст предстоящего диктанта (только трудные случаи!); с помощью напоминающих, «наводящих» вопросов; путём проговаривания и предупреждающего орфографического комментирования, использования словарей и других справочных пособий.

Таким образом, первый шаг на пути формирования умений – это положительная мотивация, развитие познавательного интереса и ясное понимание задач. В целом процесс формирования умений имеет следующие ступени:

1. Жизненная (учебная) ситуация порождает потребность, в данном случае – потребность проверить орфограмму. Осознавая мотивы предстоящих действий, школьник ставит перед собой цель, осознаёт задачу.

2. Школьник ищет способ выполнения действия: опора на знание – на правило, указание, прошлый опыт, образец, память.

3. Школьник планирует действие: составляет алгоритм действия по правилу, намечает действие по ступеням, по «шагам».

4. Школьник выполняет действие – с подробным комментированием в соответствии с правилом, алгоритмом, поэтапно, по «шагам».

5. Школьник повторно, многократно выполняет действия – в изменяющихся условиях и вариантах, с постепенным «свёртыванием» алгоритма и комментария, с постепенным сокращением действия.

6. Появляются элементы автоматизма. Их становится всё больше, они усиливаются и играют всё большую роль – в результате многократного выполнения однотипных действий (упражнений).

7. Достигается более или менее полный автоматизм безошибочного письма. Постепенный отказ от применения правил: они используются лишь для самоконтроля в трудных случаях.

Однако, строить методику в начальных классах на автоматизме письма нельзя, наоборот, основой обучения правописанию в начальных классах служит постоянный самоконтроль.

В тоже время развитие языкового «чутья», слуха – задача очень важная. Фонематический слух – это «способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. слух, обеспечивающий восприятие фонем данного языка» (Психологический словарь / Под ред. Давыдова В.В. и др. – М., 1983.)

Фонематический слух образуется в процессе речевой деятельности (аудирования и говорения) и специальных речевых упражнений.

Чем обширнее речевой опыт у учащегося, тем успешнее формируется у него и языковая интуиция, фонематический слух.

Развивающийся фонематический слух, постоянное внимание учащихся к звуко-буквенному составу слова способствуют возникновению и развитию такого умения, как орфографическая зоркость. Она, как и речевой слух, является одним из обязательных условий овладения орфографическими умениями и навыками.

Орфографическая зоркость – это умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетаниях, которые предназначены для записи или уже написаны, орфограммы, а также быстро определять их типы. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать допущенные пишущим ошибки (свои и чужие). Отсутствие орфографической зоркости или слабая развитость являются одной из главных причин допускаемых учащимися ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил, умение их применять.

Усвоение грамотного письма зависит также от каллиграфии : аккуратно, чётко написанные буквы лучше осознаются школьниками, лучше воспринимаются и запоминаются; нечёткое написание букв приводит к ошибкам; привычка к неаккуратному письму снижает качество запоминания. В начальных классах нередки ошибки в начертании букв (вместо ш – и, вместо д – а ), в пропуске и замене букв ( «мшина» вместо машина, «золопой» вместо золотой и т.п.).

Не прекращаются споры о методах обучения в школе вообще и правописанию в частности. В обучении орфографии прослеживаются три основных н6аправления работы, которым соответствуют три метода обучению: метод языкового анализа и синтеза (аналитико-синтетический метод); метод запоминания, заучивания образцов, или имитативный метод; метод решения грамматико-орфографических задач.

Выбор метода и приёма определяет успех обучения, он зависит от особенностей орфографического материала, типа орфограммы, возрастных возможностей детей, а также языковой основы, т.е. изученного грамматического материала. Выбор метода – основа оптимизации обучения.

Выбираемые методы и приёмы применяются в условиях многосторонней языковой работы, создающей «фон». Последний создаётся из внимательного чтения, хорошей речевой среды, соблюдения требований культуры речи, активного речевого общения, постоянного обогащения словаря и его активизации, развития произносительных умений, аудирования. Поскольку орфографический навык – это речевой навык, то залогом его формирования является общее речевое развитие. Рассмотрим конкретные методические средства обучения.

Языковой анализ , его виды, приёмы: а) звуко-буквенный (фонетико-графический) анализ слов и их сочетаний особенно важен в 1, 2 классах; он также применяется к тем словам, написание которых существенно расходится с орфоэпическим произношением; слоговой анализ применяется при обучении грамоте и при переносе слов со строки на строку;

б) словообразовательный морфемный анализ слов применяется при усвоении правописания корней, приставок, суффиксов, стыков морфем, при переносе слов, при выделении окончания и т.д.;

в) морфологический анализ (определение части речи и её формы, типа склонения и спряжения) используется при усвоении правописания падежных и личных окончаний, при различении предлогов и приставок и т.д.;

г) синтаксический анализ (выяснение связей между словами в словосочетании и предложении, определение границ предложения и его построение) применяется при обучении правописанию окончаний, предлогов и приставок, при написании заглавной буквы в начале предложения и т.д.;

д) семантический анализ (выяснение значения слов, сочетаний, предложений и текста) необходим в любом случае, но особенно при подборе проверочных родственных слов, определении грамматических связей в словосочетании и предложении и т.д.

Языковой синтез , его виды, приёмы:

а) синтез на уровне звуков и букв. Т.е. составление слогов и слов из звуков и букв, звукослияние, объединение слогов, применяется в период обучения грамоте и в дальнейшем при написании трудных слов;

б) синтез слов, т.е. словообразовательные задачи – образование новых слов с помощью приставок, суффиксов ( «Образуйте слово с уменьшительным значением от слова лес », «Найдите в полученном слове безударный гласный и проверьте его»);

в) синтез морфологических форм, т.е. образование форм падежей, числа и т.д. (склонение и спряжение), запись полученных форм и проверка их правописания;

г) синтез синтаксических конструкций (словосочетаний, предложений) и текста, запись полученных форм; одновременно происходит синтез выражаемой в предложении или в тексте мысли. В предложении и тексте происходит практическое применение всего комплекса орфографических умений.

Анализ обычно идёт впереди синтезе, но есть упражнения, в которых анализ и синтез тесно переплетены; это диктанты и комментированное письмо.

Запоминание, заучивание , т.е. усвоение готовых образцов, применяются в основном для усвоения слов, не проверяемых правилами, м слов, которые ещё не могут быть проверены в начальных классах. Приёмы, способствующие запоминанию:

а) зрительные диктанты, письмо по памяти, различные виды списывания с аналитическими и синтетическими заданиями;

б) использование плакатов и других средств наглядности, списков трудных слов, выделение трудных слов на странице учебника;

в) использование «Орфографического словарика», ведение собственных словариков;

г) отчётливое, буквенное проговаривание слов, запоминание буквенного состава слова;

д) тренировка в письме – аккуратном и безошибочном, а также внимательное чтение – опора на зрительную и рукодвигательную память.

Опыт показывает, что запоминание в начальных классах играет очень важную роль и недооценка его приводит к замедленному формированию орфографического навыка.

Метод решения задач грамматико-орфографического характера с наибольшей полнотой выражает сущность морфологического принципа русской орфографии, он опирается на теоретические знания учащихся и на их умения в области фонетики, грамматики, словообразования, семантики (понимание значений слов, словосочетаний, предложений). Наряду с анализом и синтезом этот метод обеспечивает развивающее обучение школьников и создаёт возможности для повышения уровня познавательной активности и самостоятельности учащихся. Метод решения задач применим ко всем проверяемым и непроверяемым орфограммам; заметим, что для младшего школьника проверка слова по «Словарю» — тоже задача, и непростая. Рассмотрим основные элементы задачи и её решения.

Цель и вопрос – это осознание того, что должно быть достигнуто. Так, для проверки слова ч…сы ставится вопрос: «Какую гласную писать после ч – и, е или а ?» Вопрос ставит сам школьник.

Условия задачи (их определяет тоже сам учащийся): а) безударный гласный, следовательно, произношению доверять нельзя; б) он, по-видимому, находится в корне слова, следовательно, необходимо подобрать проверочные родственные слова.

Порядок решения : а) подбор родственных слов – час, часики, часок, часовщик ; б) проверочными могут быть слова час, часики ; в) сравнение: часы и час – это родственные слова, корень час следует писать одинаково и под ударением, и в безударном положении.

Ответ. Казалось бы, ответ готов. В слове часы следует писать а. Но здесь возникает вторая задача: после мягкого [ч’] писать а или я ? Ответ: ча, ща пишутся с буквой а . Пишем часы.

Как видим, для решения задач необходим достаточно высокий уровень языковых знаний, логического мышления, речевого развития, зоркости, внимания. Кроме того, необходима быстрота выполнения операций. Медленное решение задач не только малоэффективно, но может привести к ошибке. Овладев решением задач определённого типа, школьники постепенно «свёртывают» решение и наконец приходят к автоматизации действия: ч…сы – час (чаас) – ч а -сы.

Нетрудно заметить, что задача ч…сы (так же как и другие грамматико-орфографические задачи) содержит все те элементы, которыми характеризуется проблемное обучение: школьник сам обнаруживает ситуацию, порождающую проблему, т.е. орфограмму, подлежащую проверке, сам определяет цель и ставит вопрос, сам выясняет условия решения задачи, определяет последовательность действий при её решении, решает её, получает ответ, записывает слово, т.е. выполняет практическое действие

Методика орфографии не должна удовлетворяться лишь конечным результатом – отсутствие или наличием ошибок в тетради учащегося. Важно знать, как действует механизм проверки орфограммы, а именно: видит ли пишущий школьник орфограмму; если видит, проверяет ли её каким-либо способом или же пишет по случайному выбору, который тоже может оказаться правильным; на какой ступени алгоритма решения задачи происходит ошибка. На путях такого поиска делаются лишь первые шаги; именно на этом пути можно ожидать наиболее эффективных результатов.

Существует множество методических приёмов, позволяющих предупредить ошибки, развивающих орфографическую зоркость, навык звуко-буквенного анализа, самоконтроль. Ещё методисты прошлого считали, что существуют факторы и условия, способствующие формированию грамотного письма.

Все эти факторы должны быть задействованы. Рассмотрим их все по порядку.

1. Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много. Учёные-психологи доказали, что стоит ребёнку один раз неправильно написать слово, как он запоминает его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова, и отложиться он в памяти так крепко, что затем надо будет написать это слово 100 раз, чтобы ликвидировать ошибку. Поэтому золотое правило ученика: никогда не пиши, если точно не знаешь: сначала предупреди ошибку. Можно использовать следующие приёмы:

а) письмо с «дырками» — не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, справься в словаре;

б) можно построить так называемые опорные схемы;

в) комментированное письмо;

г) очень слабым детям можно дать посмотреть текст диктанта перед его написанием;

д) показ неправильного письма. Этот вид работы учит их видеть ошибки. А это уже орфографическая зоркость, которую нам надо развивать и формировать;

е) или ещё приём, заставляющий думать над написание: при изучении темы «Непроизносимые согласные» можно предложить детям написать по памяти пять слов с непроизносимыми согласными и обязательно подчеркнуть их. Если ученик, написав слово, пропустит непроизносимую согласную, ему нечего будет подчёркивать. Значит, надо думать, прежде чем писать. А это наша стратегическая цель: заставить думать при письме;

ж) можно проводить так называемый «диктант с обоснованием». Учитель диктует слова, например, с безударной гласной, проверяемой ударением. Дети сначала должны записать проверочное слово, а затем только то, которое диктует учитель, т.е. должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их «слышать» орфограмму, обосновывать свой выбор её написания;

з) перед диктантом, изложением, сочинением можно проводить такую работу: выписать трудные слова и включит их в работу на уроке. Дети могут читать их хором, индивидуально, запоминают их, объясняют их написание, составляют с ними предложения. Это даёт возможность предупредить ошибки в диктантах, изложениях, сочинениях;

и) хорошую обратную связь для учителя даёт и работа с сигнальными карточками. Перед записью слов на определённое правило дети сначала поднимают сигнальные карточки и показывают букву, которую они хотят написать, а затем уже, с одобрения учителя, пишут безошибочно. Это так называемый устный словарный диктант.

2. Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или что он сам проговаривает себе. Поэтому учитель должен развивать фонематический слух. Начинать эту работу надо с 1 класса.

3. Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создаёт графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически.

4. Проговаривание. Большую роль в формировании орфографического навыка играет так называемое орфографическое проговаривание, т.е. проговаривание так, как надо писать. Этот приём используют многие учителя. И он даёт неплохие результаты. Такую работу необходимо вести с 1 класса.

Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т.е. решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о её конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограмму, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. Слабая сформированность орфографической зоркости является основной причиной орфографических ошибок (до 60% по результатам исследований).

Чтобы найти орфограмму, написание, требующее проверки, необходимо воспринять слово и осознать в нём опасное место. Значит, слово и орфограмма в нём, воспринимаемые зрительно или на слух, являются раздражителями. Так как непосредственно воспринимаемые раздражители в орфографии действуют через зрительный и слуховой анализаторы, целесообразно рассмотреть процессы зрительного и слухового восприятия.

При зрительном восприятии необходимо привлекать внимание детей к отличительным чертам орфограмм, упражнять их в сравнении, проводить анализ.

Зрительное, слуховое, кинестезическое и кукодвигательное восприятие младших школьников составляет чувственную базу орфографического навыка. Чем больше органов наших чувств, по К.Д.Ушинскому, принимает участие в восприятии какого либо впечатления, те прочнее ложатся эти впечатления на нашу память.

Современный подход к проблеме памяти позволяет подчеркнуть, что без опоры на мыслительную деятельность, без опоры на понимание никакое усвоение знаний вообще невозможно.

На основании сказанного можно сформулировать вывод: чем глубже и шире анализ усваиваемого материала, чем больше включаются в усвоение процессы мышления, тем больше функционирует память ученика, полнее раскрываются и используются все её потенциальные возможности.

Прочному запоминанию способствуют стимулирующие вопросы и инструкции учителя, которые при умелом их формулировании заставляют учащихся в поисках ответа активно оперировать учебным материалом, осмысливать его, устанавливать соотношения и связи, обеспечивая тем самым переработку усваиваемого материала. Оригинальные, нешаблонные вопросы, тонко учитывающие специфику явлений, предлагающие анализировать, не только пробуждают интерес и стимулируют мысль учащихся, но и являются также существенным условием сохранения материала в памяти.

Первым этапом решения орфографической задачи выступает умение видеть орфограмму при письме, т.е. изначальное умение, обеспечивающее сознательное отношение к письму, мотивирующее обращение к правилу, к словарю. Орфографическая зоркость предполагает обнаружение орфограмм (процесс восприятия и осознания орфограммы) и определение их типа (Классификация, дифференциация).

Анализ психологической литературы позволяет нам определить орфографическую зоркость как способность учащихся в опознавательном процессе обнаруживать и классифицировать орфограммы в результате оценки их признаков на начальном этапе обучения на основе последовательной фиксации отдельных признаков, а на последующем – на основе одновременного нахождения интегрального образа-ориентира.

В таком понимании орфографической зоркости содержится важный для методики обучения вывод о необходимости на первоначальном этапе знакомить детей со всеми опознавательными признаками орфограмм и добиваться их прочного усвоения в деятельности. 1-4 классы следует рассматривать в качестве начального этапа развития орфографической зоркости, на котором основное внимание уделяется определению всех необходимых и достаточных признаков для нахождения орфограммы. Формирование интегральных образов-ориентиров при обнаружении орфограмм мы относим к последующему этапу развития орфографической зоркости (5-7 классы).

Изучение работ психологов (А.Р.Лурия, М.С.Шехтер, П.И.Зинченко и др.) позволило нам выделить в структуре орфографической зоркости следующие компоненты: мотивационный, операционный и контролирующий.

Мотивационный компонент связан с коммуникативной направленностью письменной речи и предполагает осознание учащимися необходимости грамотного письма и постановки орфографической задачи.

Операционный компонент связан с опознаванием орфограммы на основе знания её признаков и их определением в речевой ситуации. Операционный компонент на первоначальном этапе формирования орфографической зоркости предполагает активное участие фонематического слуха, звукового анализа в процессе проговаривания, а на последующих этапах – целенаправленное зрительное восприятие.

Контролирующий компонент складывается на основе самопроверки написанного в результате сличения воспринимаемых зрительных образов с их следом в памяти.

Таким образом, мы видим, что на формирование орфографической зоркости оказывают большое влияние следующие психические процессы: а) активное зрительное и слуховое восприятие, включающее в себя целенаправленный анализ; б) логические операции сравнения, конкретизации, систематизации, классификации; в) зрительная память, включающая в себя запоминание и воспроизведение зрительных образов орфограмм; г) непроизвольное и произвольное внимание, обеспечивающее действие самоконтроля и само проверки.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала.

Зрительное восприятие осуществляется в ходе зрительного, объяснительного диктантов, письма по памяти, выборочного списывания, графического выделения орфограмм, анализа заданий и текста упражнений, корректировки письма.

Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктантов, при использовании сигнальных карточек.

Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение приобретает орфографическое проговаривание.

Рукодвигательное восприятие имеет место при письменном выполнении всех упражнений.

Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для выработки орфографической зоркости даёт комбинированное восприятие и запоминание, которые возможны в процессе комментированного письма, звуко-буквенного и орфографического разбора.

Предложенные упражнения обеспечивают сочетание фронтального, группового и индивидуального способов организации обучения.

Рассмотрим некоторые виды упражнений подробно.

Письмо с проговариванием (в основе этого письма – проговаривание по слогам).

Учащиеся произносят слово по слогам, записывают первую букву слога, затем проговаривают гласную и записывают её, например: « За – пишу з с гласной а » и т.д.

Слоги со стечением согласных дети проговаривают так: « Нра – пишу н , пишу ра→ (р) с гласной а» Такое письмо исключает пропуски букв. Когда все дети привыкают проговаривать вслух, начинают проговаривание шёпотом, постепенно переводя его на мысленное проговаривание. Последнее возможно только при высокой концентрации внимания на выполняемой работе. Результатом письма с проговариванием слогов является грамотное письмо, исключаются столь распространённые ошибки на пропуски и замену букв. Как правило, такие работы написаны красиво, аккуратно без исправлений. У детей вырабатывается единый темп письма, появляются положительные эмоции к трудному занятию – письму, воспитываются трудолюбие, культура труда, волевые качества, чувство коллективизма т товарищества.

Сначала образец проговаривания я давала сама – 1-2 слова по слогам, потом дети диктовали себе хором по заданному образцу. После хорового проговаривания всегда были желающие попробовать свои силы проговаривать индивидуально.

Чередование различных видов проговаривания вносит разнообразие в урок, предупреждает скуку, утомляемость.

Списывание основывается на проговаривании по слогам. Этот вид списывания предполагает большую самостоятельность учащихся. Слово они слышат не от учителя, а находят его в книге и читают сами. Чтобы учащиеся не теряли времени на поиски слова в учебнике, они пользуются полоской бумаги, которую кладут вдоль строчки, списываемой из упражнения. Дети читают слово по слогам и так же по слогам, проговаривая, записывают, затем читают по слогам следующее слово и т.д. до конца упражнения.

Некоторые ученики отвлекаются, смотрят по сторонам и не успевают выполнить всё упражнение. Сосредоточить их внимание на списывании, не дать им отвлечься помогают игры типа «Как птичка зёрнышки клюёт?». Задаю этот вопрос классу перед списыванием. Дети показывают движением головы6 вверх – вниз, вверх – вниз. А на вопрос «А как мы будем зёрнышки клевать?» хором отвечают: «В книжку – в тетрадь, в книжку – в тетрадь». – «А сейчас мы узнаем, кто у нас сегодня будет самой лучшей «птичкой». «Самой лучшей «птичкой» будет тот, кто всё задание выполнит быстро, красиво, грамотно».

В процессе списывания у детей развивается зрительная и слуховая память, внимание , сравнение (соотнесение количества букв в тетради и в книге), воспитывается самостоятельность, самоконтроль, положительные эмоции.

Этот вид диктанта также строится на основе проговаривания по слогам. Учащиеся не просто проговаривают предложенные слова и предложения, но и обосновывают правописание правилами, подбором проверочных слов. Здесь очень важно, чтобы все работали одновременно с комментатором, не отставая и не забегая вперёд. Только при этом условии предупреждаются ошибки. Сначала комментируют сильные учащиеся, постепенно включаются и все остальные. Этот вид письма развивает внимание к слову, его значению, сообразительность, речь, фонематический слух, мышление.

Письмо под диктовку с предварительной подготовкой развивает зрительную память, речь, мышление, представления, фонематический слух, внимание, интерес. В детях воспитывается коллективизм, организованность, трудолюбие, самоконтроль, ответственность, честность, объективная самооценка.

Письмо под диктовку.

Сначала диктуют слова так, как они пишутся. Для развития внимания и фонетического слуха провожу игру «Эхо». Читаю слово, дети повторяют его по слогам хором или шёпотом, но так, чтобы я слышала. Если кто-то скопировал неправильно (исказил окончание слова, или безударную гласную в корне, или парную согласную), то предлагаю ещё раз повторить это слово всем, затем одному ученику 9тому, кто ошибся). Дети исправляют ошибку и затем записывают слово по слогам. Таким образом, внимание к слову повышается, развивается слуховая память, фонематический слух, интуитивное письмо. Ошибок типа «на деревьев» вместо на деревьях нет.

Такой вид письма развивает память, мышление, речь, внимание. воспитывается трудолюбие, аккуратность, дисциплинированность, самоконтроль.

Это самый трудный вид письма, требующий внимания, умения рассредоточить его на составление предложений, и на запись своих предложений (диктуется каждое слово по слогам), и на логику изложения.

Самые лёгкие творческие работы – это составление предложений по опорным словам. Очень любят дети писать творческие диктанты. Умение диктовать себе по слогам помогает учащимся избавляться от ошибок. Дети часто спрашивают, как написать то или иное слово. Это показатель вдумчивого, сознательного отношения к работе. Обязательна проверка работы. Детям предлагается пользоваться такой памяткой при проведении творческих работ:

1. Составь рассказ.
2. Выдели первое предложение. Вспомни три правила о предложении.
3. Запиши, диктуя себе по слогам. Где нужно, подбери проверочные слова.
4. Проверь по слогам каждое слово.
5. Проверь, все ли нужные мысли ты записал.

Развивать сознательное восприятие слова помогают грамматические зарядки, которые можно включать в каждый урок русского языка. В чём их суть? Произношу слово, одновременно на доске изображаю его схему (в виде прямоугольника).

Дети вдумываются в смысл, определяют, с маленькой или большой буквы писать и почему. Если с большой, пририсовываем к прямоугольнику вертикальную черту. «Какие ещё правила «спрятались» в этом слове?»

Какие буквы «спорят»? Какие побеждают?

Сугро…, сне…, заво…, шка…, рук…

№ 2 № 3 № 4 № 5 Бочаро в/ф ря д/т к о/а за п о/а ёт

Гусе в/ф ма г/к д о/а ма з о/а веет

кру г/к су п/б р и/е ка ст о/а ит

стол б/п гла з/с тр а/о ва х о/а тел

Для улучшения зрительной памяти и развития орфографической зоркости нужна специальная система тренировочных упражнений. Этому во многом способствует проведение ежедневных зрительных диктантов.

Диктанты надо начинать писать на самых первых уроках букварного периода, когда изучили написание 4-5 букв, и пишутся все четыре года обучения.

Лучше вводить обязательное выделение орфограмм другим цветом, например, зелёным.

Таким образом, «фотография» получается цветной. Пред детьми ставится задача запомнить написания в словах «зелёных» букв и повторить в точности так, как на фотографии учителя. В дальнейшей работе по мере знакомства с грамматическими правилами дети начинают осознавать эту связь и приходит к выводу, что зелёным цветом в словах отмечены слабые позиции. С этого момента начинается целенаправленная работа по развитию орфографической зоркости.

Над каждым набором текстов необходимо работать 3-4 урока, т.е до тех пор, пока исчезнут ошибки.

Примерные наборы текстов:

Что изменилось в словах?

Е жи ж и вут в л е су.

Е рш и ж и вут в р е ке.

Щ у ка – р ечн ая рыба.

Наша дач а у ре чки .

К нам пр и шла м о розная з и ма.

Всю ноч ь шёл пуш и стый сне г .

Утр о м р е бята п о шли на горку.

Быстр о к а тились лыж и и санк и .

Как видно, содержание наборов для диктантов может быть различным, но должен оставаться одинаковым сам принцип их составления, а именно: последовательное увеличение сначала слов, затем предложений на одну букву.

Проводить зрительные диктанты лучше всего в начале урока. Сразу же после записи даты и вида работы все учащиеся встают и молча прочитывают то, что показывает учитель. По истечении 6-8 с они садятся за парты и диктуют себе то, что прочитали и запомнили, отмечая цветом «опасные» места в словах.

Проведение зрительных диктантов во многом будет зависеть от интуиции, терпения, интеллекта и педагогического мастерства учителя. Ежедневное их использование на уроках русского языка, чтения, математики заставит по-другому взглянуть на проблемы развивающего обучения.

Усвоение опознавательных признаков орфограмм наилучшим образом происходит в процессе моделирования орфографических понятий или действий. В работе с моделями проводятся следующие упражнения:

• составление моделей под руководством учителя или самостоятельно;
• воспроизведение орфографического правила или способа орфографического действия по готовой модели;
• дополнение модели недостающими элементами;
• конкретизация модели примерами из текста.

На первом этапе детям предлагаются готовые схемы-опоры, но в дальнейшем появляется возможность и даже необходимость позволить ребёнку самому смоделировать понятие, внести коррективы в предложенные схемы.

Создание схемы-опоры решает проблему личностно-деятельностного подхода в обучении, значительно активизирует учебный процесс. Ставя перед учеником задачу, учитель предъявляет языковой материал для наблюдения и анализа, а затем посредством символов, знакомых ребёнку, предлагает сконструировать модель орфограммы. Создание схем возможно как индивидуально, так и в группах разного состава. Предлагая свою версию модели, ребёнок объясняет, каким образом он пришёл к такому выводу, а это один из путей развития связной речи.

Дальше на уроке возможна работа по коррекции модели, применении её в других видах учебной деятельности: при сопоставлении, классификации, в дидактических играх. Совершение открытия, самостоятельно выстроенная цепочка рассуждений – лучший способ «пропустить» материал через сознание, а значит быстрее и прочнее запомнить.

Тема «Разделительный мягкий знак» (2 класс)

Материал для наблюдения: коньки, перья, ручьи, пеньки, пальто, воробьи.

Карточки:

(Кружки синего и зелёного цветов с разрезом по радиусу).

Используя кружки зелёного, красного и синего цветов и карточки с буквой Ь, учащиеся выстраивают на парте такие схемы:

Затем дети рассказывают, где пишется мягкий знак как показатель мягкости и где – другой по своей функции знак, а в процессе над звуком выясняется его роль.

Тема «Парные согласные на конце слова и перед суффиксом –к-».

(Кружки делаются с радиальным разрезом.)

После наблюдения над группой слов (проверяемых и проверочных) учащиеся выстраивают схемы: модель орфограммы и модель правила проверки.

В случаях, когда парный согласный стоит перед суффиксом, модель можно изменить. В данном случае необходимо менять в проверочном слове суффикс, а не окончание:

На этапе подведения итогов урока кто-то из учащихся может формулировать правило, а кто-то выложит его модель (т.е. осуществляется дифференцированный подход).

Тема «Безударная гласная в корне слова».

Тема «Разделительный твёрдый знак».

Кроме того, понадобятся кружки синего, зелёного и красного цвета с радиальными разрезами.

Слова для наблюдения:

Убедившись, что все слова имеют приставки и одинаковый корень, учащиеся выкладывают парные схемы:

При дальнейшем анализе выясняется, что приставка перед твёрдым знаком оканчивается на согласный звук, а в случаях, где нет твёрдого знака, — на гласный. На карточку «приставка» прикрепляются кружки соответствующего цвета (синего). Затем, убедившись, что корень начинается на гласную букву, к карточке «корень» дети могут прикрепить красные кружочки.

После дальнейшего наблюдения над словами съёмка, подъём, объявит, объяснит учащиеся убеждаются в том, что корень может начинаться только на йодированную гласную букву, и корректируют модель, соединяя по надрезам кружки зелёного и красного цветов, а затем вставляют их в схему.

Проделав такую работу, почти все ученики смогут своими словами объяснить, в каких случаях пишется буква Ъ.

Схема-алгоритм.

предлог другое слово слово

Овладевая умением моделировать орфограмму, учащиеся приходят к умению выстраивать схемы-алгоритмы.

Таким образом, схемы-опоры помогают в обучении с «опережением» материализовывать грамматические понятия, включают в процесс запоминания зрительную и тактильную память ученика, развивают образное мышление. Позволяют разнообразить работу на уроке, активизируют познавательную деятельность учащихся, повышают «плотность» урока. Дают возможность применять необычные формы контроля.

Фонематический слух по определению М.Р.Львова, — это «различение в звуковом потоке отдельных звуков речи, обеспечивающее понимание слов, различение их значений».

Как же возникает фонематический слух, что способствует его развитию7 он возникает в процессе речевой деятельности (аудирования, говорения) и специальных языковых упражнений. Его развитию способствуют:

— фонетический и морфологический разбор, а также синтез на этих же уровнях;

— артикулирование звуков, развитие дикции, упражнения по интонации, изучение орфоэпии, выразительное чтение, декламация;

— упражнения в проговаривании слов;

— упражнения в словообразовании и в словоизменении;

— общее речевое развитие: богатый и активизированный словарь, хорошие умения в построении предложений, умения самоконтроля.

Фонематический слух необходим не только для успешного обучения, но и для выработки орфографического навыка6 в русском языке большое количество орфограмм связано с необходимостью соотнести букву с фонемой в слабой позиции.

Учащиеся должны «узнавать» фонемы не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты звучания фонемы. Правильность вычленения отдельного звука эффективнее всего контролируется, если работа ведётся с полным словом.

Развитие фонематического слуха требует тренировки слухового аппарата. Поэтому в период обучения грамоте необходимо проводить различные слуховые упражнения – например, на распознавание конкретных звуков в произносимых словах, в скороговорках, упражнения в звукоподражании, в чётком произнесении отдельных слов, пословиц, стихотворений и т.д.

На уроках обучения грамоте с целью развития фонематического слуха можно использовать следующие игры.

1. «Звуковой конструктор».

Учитель говорит на ухо одному ученику слово, а другому – звук. Каждый из них произносит своё. Школьники должны сказать, в начало или в конец слова надо добавить названный звук, чтобы получилось другое слово. Например: парк – пар, шар – шарф, рот – крот, мех – смех, бот – борт, сор – сорт, тачка – стачка, тучка – штучка.

Вариант игры: учитель даёт слово, в котором нужно убрать звук, чтобы получилось новое слово.

Наиболее трудный вариант: дети сами придумывают слова для «реконструкции».

2. «Волк, собака и охотник».

— Сейчас в лесу идёт большая охота: волки охотятся за зайцами, а охотники с собаками – за волками. Пусть волком будет звук [р], собакой — [р’], остальные звуки – зайцами, а вы – охотниками. Теперь будьте внимательны. Как только услышите звук [р] в словах, которые я произношу, стреляйте – хлопайте в ладоши! Только не задевайте зайцев или свою охотничью собаку. Итак, начинаем охоту!

3. «Внимательные покупатели».

Учитель раскладывает на своём столе различные предметы. Названия некоторых из них начинаются на один и тот же звук, например: кукла, кубик, кошка; мишка, мяч, миска и т.п.

— Вы пришли в магазин. Ваши родители заплатили за игрушки, названия которых начинаются на звук [к] или [м]. Эти игрушки вы можете взять. Выбирайте, но будьте внимательны, не берите игрушку, за которую не платили!

Сложность задания в том, чтобы вместо игрушки, название которой начинается, допустим, на звук [м] ( матрёшка, мышка ), не взять игрушку, название которой начинается на звук [м’] ( мяч, мишка ).

Варианты игры: в качестве покупателей и продавца могут выступать дети в роли литературных персонажей.

4. «Рассеянный поэт и доверчивый художник».

— Ребята, посмотрите, какой рисунок получился у доверчивого художника (показывает иллюстрацию). Он утверждает, что нарисовал эту картину к такому стихотворению:

Говорят, один рыбак

В речке выловил башмак,

На крючок попался дом!

— Как вы думаете, что нужно было нарисовать? Какие слова спутал художник? Чем они похожи? Какой звук у них разный? Какой первый звук в слове сом ? Давайте протянем этот звук и внимательно его послушаем.

Аналогичную работу можно провести с таким двустишием:

Крысу красят маляры.

5. «От бочки до точки».

— Повстречалась бочка с почкой и говорит: «Ой, как мы похожи! Только первые звуки у нас разные». Какие это звуки? Назовите их. Какое ещё слово получится, если первый звук в слове бочка заменить на звук [д]? на звук [к], [н], [м], [т]?

Даётся установка: «Поймать слова со звуком [л]» (и другими звуками).

Ребёнок берёт удочку с магнитом на конце лески и начинает ловить нужные картинки со скрепками. Пойманную рыбку ребёнок показывает другим ученикам, которые хлопком отмечают правильный выбор.

На экране телевизора прячется слово. На доске или наборном полотне ведущий вывешивает картинки на каждую букву спрятанного слова по порядку. Ребёнок (дети) должен из первых звуков слов сложить спрятанное слово. Если ребёнок (дети) правильно назвал(и) слово, экран телевизора открывается.

Например: спрятанное слово – месяц . Картинки: медведь, ель, сирень, яблоко, цапля.

На столе лежит серединка цветка. На ней написана буква (например, С). Рядом выкладываются цветочные лепестки, на них нарисованы предметы, в названиях которых есть звуки [с], [з], [ц]. [ш]. ученик должен среди этих лепестков с картинками выбрать те, где есть звук [с].

Перед ребёнком лежат две картинки с голубой и розовой вазами, в которых стоят стебли цветов с прорезями. Ребёнку говорят: «Догадайся, в какую вазу нужно поставить цветы со звуком [л], а в какую – со звуком [р]». (Розовая — [р], голубая — [л].) рядом лежат цветы: зелёный, синий, чёрный, жёлтый, коричневый, фиолетовый, оранжевый, малиновый и т.д. ребёнок расставляет цветы по вазам. Синий цветок должен остаться.

Круг со стрелками в виде часов, вместо цифр картинки. Ребёнок должен подвинуть стрелку на предмет, название которого отличается одним звуком от названия того предмета, на который указывает другая стрелка. (Предварительно все слова проговариваются.) остальные дети хлопком отмечают правильный ответ.

мишка – мышка удочки – уточки

мак – рак коза – коса

кит – кот трава – дрова

11. «Математическая грамматика».

Ребёнок должен выполнить действия на карточке и при помощи сложения и вычитания букв, слогов, слов найти искомое слово.

с + том – м + лиса – са + ца = (столица)

12. Игра «Один звук, марш!»

Вариант I. Изкаждого слова «выньте» по одному звуку. Сделайте это так, чтобы из оставшихся звуков получилось новое слово с другим лексическим значением. Например: горсть – гость (всласть, краска, склон, полк, тепло, беда, экран).

Вариант II. Теперь, наоборот, добавьте один звук, чтобы получилось совершенно новое слово. Например: роза – гроза (стол, лапа, шар, рубка, клад, укус, усы, дар).

Вариант III. В словах замените один согласный звук. Например: корж – морж (ногти, булка, лапка, зубы, киска, песок, галка, орёл, клин, норка, тоска, свет, полено, рамочка).

13. «Найди слова в слове».

На доску вывешивается слово или картинки с указанием количества букв в слове, изображённом на ней (тогда дети сами записывают слово).

Даётся установка: «Возьмите буквы из исходного слова, составьте из них слова и запишите их».

14.Игра «Думай! Думай! Думай!»

Я приношу с собою боль,

В лице большое искаженье,

А «ф» на «п» заменишь коль,

То превращаюсь в знак сложенья. (флюс – плюс)

С буквой «л» — в игре в футбол

Часто слышим слово _____ .

С «д» уж в слове смысл не тот –

Мерой стало – просто _____. (гол – год)

Он – грызун не очень мелкий,

Ибо чуть побольше белки.

Будет круглое число. (сурок – сорок)

Когда я месяц, то, легко дыша,

Ты, как и снег, на солнце будто таешь.

Коль вместо «т» в меня поставишь «ш»,

То под меня ты бодро зашагаешь. (март – марш)

С глухим согласным наливаюсь в поле,

Со звонким – сам звеню я на просторе! (колос – голос)

А природный – костяной.

Если «з» на «к» заменишь,

Смысл во мне совсем иной:

В первом классе лишь для счёта

А в четвёртом ты охотно

Подсчитаешь моё объём. (зуб – куб)

Известно, что в начальных классах закладывается фундамент успешного учения на последующих этапах. Исследования психологов (В.В.Давыдов, С.Ф.Жуйков, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин и др.) показали, что у младших школьников имеются значительные резервы и возможности психического развития, проявлению которых в определённой мере способствует проблемное обучение. Однако среди методистов и психологов нет единого мнения о том, можно ли сделать проблемный метод основным для начальных классов, пронизывающим весь процесс обучения.

Так, Н.С.Рождественский пишет: «…Если принять во внимание, что приёмы, рекомендуемые этим методом. Отнимают много времени для их применения. Отодвигают на задний план формирование умений и навыков. Нельзя безоговорочно признать его вполне приемлемым и тем более основным для начального обучения русскому языку, которое. Как известно, имеет свои возможности и свои специфические задачи». Психолог Л.И.Айдарова считает введение ребёнка в ситуацию исследования необходимым условием успешного обучения, а «…при изучении родного языка, по нашему мнению, учебная деятельность ребёнка может сразу носить исследовательский характер».

Организуя изучение правил правописания проблемным методом, известно, что часть орфографических правил нужно изучать традиционным сообщающим методом, что проблемное обучение не может и не должно стать единственным методом обучения: выбор метода зависит и от учебного материала, и от задач, которые ставит учитель.

Для обеспечения развития познавательной деятельности учащихся в проблемном обучении необходима оптимальная последовательность проблемных ситуаций. Их определённая система. Поэтому при организации проблемного обучения по каждому орфографическому правилу были сформулированы задачи на пяти уровнях проблемности. Уровни проблемности отличаются степенью обобщённости задачи, предложенной учащимся для решения. И степенью помощи, подсказки со стороны учителя. Пять уровней проблемности (самый высокий, высокий, средний «а», средний «б», низкий) по сути дела представляют собой несколько вариантов одного и того же задания. Начиная с самого высокого уровня проблемности и постепенно снижая трудность задачи, учитель помогает каждому ученику решить проблему. Корректирует ход решения проблемы каждым учеником.

Сущность уровней проблемности заключается в следующем. Проблемная задача, сформулированная на самом высоком уровне, не содержит подсказки, на высоком уровне содержит одну подсказку, на среднем «а» уровне – две подсказки, на среднем «б» уровне – три подсказки. Проблемная задача, сформулированная на низком уровне. Содержит ряд последовательно предлагаемых заданий и вопросов, которые постепенно подводят учащихся к выводу правила правописания.

Правописание проверяемой безударной гласной.

Самый высокий уровень . Материал – слова, записанные на доске и произнесённые учителем: дома, цветы, грачи, мячи, лиса. Задание: ответьте, на какое правило правописания эти слова.

Высокий уровень . Найдите в данных словах буквы, которые обозначают безударные гласные звуки, при написании этих слов отметьте чёрточкой буквы, обозначающие гласные звуки. Сформулируйте правило и запишите.

Средний «а» уровень . В каждой паре слов: дома – дом, цветы – цвет, грачи – грач, лиса – лис – выделите одинаковую часть слова, а в ней букву, которая обозначает ударный гласный звук, эту букву подчеркните. Сформулируйте правило и запишите.

Средний «б» уровень . В каждой паре слов подчеркните букву, которая обозначает один и тот же звук в ударном и безударном положении. Сформулируйте правило и запишите.

Низкий уровень . В каждой паре слов сравните буквы, которые обозначают один и тот же звук в ударном и безударном положении. Одинаковой ли буквой обозначается один и тот же звук в ударном и безударном положении? Правильный ответ на этот вопрос и является правилом, которое надо открыть. Запишите его.

Правописание мягкого знака у существительных после шипящих .

Учитель формулирует задачу на самом высоком уровне проблемности, предлагает рассмотреть слова, записанные на доске в строчку (рожь, нож, ночь, кирпич, мышь, шалаш), просит учащихся по этим словам вывести правило правописания и записать его.

Задание на высоком уровне проблемности. Учащиеся рассматривают те же слова, записанные в два столбика:

такая запись является подсказкой, учащимся предлагается вывести правило правописания и записать.

Проблемное задание на среднем «а» уровне. Внимание учащихся обращается на то, что в тех же словах, записанных в два столбика, подчёркнуты шипящие. Учитель просит сформулировать правило и записать.

Проблемное задание на среднем «б» уровне. Учащиеся рассматривают слова, записанные в два столбика, в которых подчёркнуты шипящие. Требуется определить и обозначить род существительных. Это является третьей подсказкой.

На низком уровне проблемности учащимся даётся ряд заданий и вопросов в следующей последовательности: 1. Рассмотрите слова, записанные в два столбика. Что в словах особенного? (Слова на шипящие) 2. В чём особенность написания этих слов? ( После шипящих в левом столбике есть мягкий знак, в правом нет мягкого знака.) 3. Какой частью речи являются эти слова? 4. Определите род существительных. 5. Что пишется в конце существительных женского рода? 6. Как пишутся существительные мужского рода с шипящей на конце слова? 7. какое правило правописания можно вывести?

Правописание окончаний глаголов 2-го лица единственного числа настоящего времени.

Проблемное задание на самом высоком уровне. Учитель предлагает рассмотреть слова, записанные на доске в строчку (поёшь, спишь, сидишь, везёшь), просит по этим словам вывести правило правописания и записать его.

Проблемное задание на высоком уровне проблемности. Учащиеся определяют часть речи (первая подсказка) и выводят правило правописания, которое записывают.

Проблемное задание на среднем «а» уровне. Учащиеся определяют число и время глагола (вторая подсказка), выводят правило правописания и записывают его.

На среднем «б» уровне проблемности учащиеся определяют лицо глагола настоящего времени, выделяют окончание (третья подсказка) и записывают правило.

На низком уровне проблемности предлагаются задания и вопросы в следующей последовательности: 1. Рассмотрите слова и определите, какой частью речи они являются. 2. определите время и число глаголов. 3. Определите лицо глаголов. 4. Выделите окончания глаголов. 5. Какая буква пишется в окончаниях глаголов 2-го лица единственного числа настоящего времени? 6. Какое правило можно вывести? Запишите правило.

Применённый способ организации изучения орфографических правил развивает умение мыслить и применять знания на практике, т.е. обеспечивает видение в слове орфограммы, подведение её под соответствующее правило правописания, выработку грамотного письма, формирует устойчивые орфографические навыки.

В процессе орфографической работы на исполнительском этапе необходимо использовать игровую деятельность, чтобы воодушевить учащихся, пробудить у них интерес к орфографии. Мотивация игровой деятельности обеспечивается её добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, само реализации.

Исследователи отмечают многофункциональность игры, выделяют следующие её функции: обучающую, воспитывающую, развивающую, мотивационно-стимулирующую, коммуникативную, рефлексивную, диагностическую, коррекционную.

Дидактическая направленность игр проявляется в применении орфографических знаний и умений, развитии общеучебных умений и навыков; воспитательная функция состоит в воспитании, с одной стороны, самостоятельности, воли, а с другой – сотрудничества, коллективизма и общительности. Развивающее значение игры отражается в развитии внимания, памяти, речи, мышления, умения сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, в развитии воображения, фантазии, творческих способностей, рефлексии

Концептуальной основой игровых технологий является психологическая теория деятельности. Игра наряду с трудом и учением – один из основных видов деятельности человека. В дошкольном возрасте игра – ведущий вид деятельности. В остальные возрастные периоды её роль не уменьшается, только меняется её содержание, с возрастом игра приобретает свои особенности.

Реализация игровых приёмов и ситуаций, выступающих как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности на уроке, происходит обычно по таким основным направлениям:

— дидактическая цель ставится в форме игровой задачи;

— учебная деятельность подчиняется правилам игры;

— учебный материал используется в качестве содержания игры;

— дидактическая задача переводится в игровую благодаря введению элемента состязательности;

— успешное выполнение дидактической задачи связывается с игровым результатом.

Организация сюжетно-ролевой игры связана с осуществлением ряда этапов: ориентирующего, тренировочно-контролирующего, активно-действенного, деятельностно-оценочного.

Подготовительный этап в организации дидактической игры характеризуется следующими структурными элементами: выбор дидактической игры; разработка сценария, плана дидактической игры; подготовка дидактической игры: распределение ролей, формирование игровых групп, выбор жюри или экспертной группы. Сбор и анализ материала, изготовление наглядности, подготовка сообщений, консультации. Затем следует собственно игровая часть, и в заключение подводятся итоги дидактической игры.

Большая часть учителей проводит дидактические игры на уроках повторения и обобщения знаний, развития умений. Однако, дидактические игры можно использовать и на уроке изучения нового орфографического материала с целью постановки учебной задачи, и на этапе усвоения общего способа деятельности по применению изученного орфографического правила.

Дидактическая игра имеет определённый результат, который является финалом игры, придаёт ей законченность. Он выступает прежде всего в форме решения поставленной учебной задачи и даёт школьникам моральное и умственное удовлетворение. Для учителя результат игры всегда является показателем уровня достижений учащихся в усвоении знаний или в их применении.

Опишем дидактические игры при обучении орфографии в 4-м классе.

Перед вами друзья-падежи: Р.п., Д.п.,П.п. У вас есть карточки с предложными сочетаниями слов: носить в сердц…, жить на Кубан…, ведёт к побед…, напечатано в газет…, пришить к шинел…, спит в колыбел…, до последней капл…, в безвоздушном пространств…, растёт у дорог…, принадлежит природ… .

Задание: выберите себе одного друга. Только самый внимательный отыщет среди данных нужные предложные сочетания.

Определите к машина И или Е подходит прицеп. Для этого поставьте нужную букву в окончание слова-прицепа: хранить в памят…, любовь к Отчизн…, родился в рубашк…, воспоминание о юност…, нет мудрост…, цветёт среди осен…, не выпало ни капл… дождя, вижу в ребёнк…, скажи королев… .

Украсьте ёлочки Е и И игрушками-словами: зажига…шь, слыш…шь, проход…шь, пиш…шь, вспомн…шь, вспомина…шь, боле…шь, догоня…шь, укус…шь.

На доске помещены кегли с буквами Е и И.

Даны предложные сочетания слов: лететь на самолёт…, рассказ об агроном…, жить по совест…, мечтать о богатств…, появился на горизонт…, отметить в тетрад…, встретиться на вокзал…, урожай гречих… .

Нужно соотнести слово с безударной гласной в окончании существительного с буквой на кегле. Если ученик прав, то кегля сбивается, если нет, кегля остаётся. Выигрывает тот, кто собьёт последнюю кеглю.

Перед вами двое ворот с окончаниями –ЕМ и –ИМ. Шайбу забить может только внимательный : у син…го моря, в ближайш…м лесу, под ярк…ми лучами, весенн…ми водами, зимн…й ночью, с могуч…м зверем.

Перед вами две мишени: -ЕМ и –ИМ. Попадёт в центр мишени снежком самый меткий: горяч…м воздухом, ранн…м утром, в весен…м лесу, зимн…й ночью, тих…м шёпотом, по син…му квадрату.

К какому сотовому телефону Е или И подойдёт ваша sim-карта со словом-глаголом: кол…шь, сочиня…шь, представля…шь, мо…шь, ищ…шь, вод…шь, гуля…шь, дыш…шь, вид…шь.?

8. «Письма и конверты».

Разложите письма со словами в соответствующие конверты Е или И : сохранить для жизн…, мелькнула в воздух…, видна на небосклон…, улета…т с ладон…, звучит в космос…, желаю удач…, плач…т от радост…, стоять на горк… .

9. Какие окончания в именах существительных пропущены? Впишите эти буквы-окончания в пустые клетки. Какое слово получилось?

• На городской площад…
• К детской площадк…

Источник статьи: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/russkii-yazyk/2015/01/16/orfograficheskie-navyki-i-umeniya-puti-povysheniya