Кто написал человек как предмет воспитания

• 1 том: методологическое обоснование педагогики в развернутом предисловии (31 страница); часть физиологическая: изложены свойства живых организмов, процессы их питания и роста, мускульная система, строение и деятельность нервной системы человека, привычки и навыки как усвоенные рефлексы, участие нервной системы в акте памяти, влияние нервной системы на воображение, чувство и волю). Часть психологическая (в несколько раз больше физиологической): весь 1 том посвящен сознанию человека: внимание, ощущение, память, воображение, рассудочный процесс и образование понятий, суждений, умозаключений, индуктивный метод рассуждения, разум. Из изложенных в 1 томе научных законов У. хотел вывести правила дидактики.
• 2 том: продолжение психологической части: эмоциональная и волевая сферы человека. На этих психологических закономерностях У. хотел построить правила воспитания.
• 3 том: планировалось изложить все те возможные педагогические правила, вытекающие сами собою из анализа рассмотренных в 1,2 томах законов психофизиологической деятельности.

Задача П.а.: не в том, чтобы дать универсальные правила воспитания, годные на все случаи жизни, а в том, чтобы помочь учителям узнать реальные психофизические и психические закономерности человека, чтобы они могли в каждой конкретной ситуации принимать наиболее соответствующее решение об адекватных педагогических мерах. «Мы не говорим педагогам: поступайте так или иначе; но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить. Не только обстоятельства эти бесконечно разнообразны, но и самые натуры воспитанников не походят одна на другую. Можно ли же при таком разнообразии обстоятельств воспитания и воспитываемых личностей предписывать какие-нибудь общие воспитательные рецепты? Едва ли найдется хоть одна педагогическая мера, в которой нельзя было бы найти вредных и полезных сторон и которая не могла бы дать в одном случае полезных результатов, в другом вредных, а в третьем никаких» [с.36].

Педагогика — не наука, а искусство: наука изучает существующее или существовавшее, а искусство стремится творить то, чего еще нет. Всякое искусство имеет свою теорию, которая предписывает правила для практической деятельности, черпая основания для этих правил в науке. Джон Стюарт Милль: «Где говорят в правилах и наставлениях, а не в утверждениях относительно фактов, там искусство. Положения искусства не утверждают, что что-нибудь есть, но указывают на то, что должно быть» [с. 8]. Ясно, что в таком смысле ни политику, ни педагогику нельзя назвать науками; ибо они не изучают того, что есть, но только указывают на то, что было бы желательно видеть существующим, и на средства к достижению желаемого. Поэтому педагогика — искусство, а не наука воспитания.

• широкое: педагогика — собрание наук, которые содержат факты, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т.е. человека. К обширному кругу антропологических наук принадлежат: анатомия, физиология и патология человека, психология, логика, филология, география, изучающая землю как жилище человека и человека как жильца земного шара, статистика, политическая экономия и история в обширном смысле, куда У. относит историю религии, цивилизации, философских систем, литератур, искусств и собственно воспитания в узком смысле этого слова. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [с. 15].
• узкое: собрание правил воспитательной деятельности, выведенных из всех антропологических наук. Следовательно, педагогика в этом значении целиком зависит от состояния всех указанных наук. А поскольку У. считал, что в его время сами эти науки еще только в стадии своего становления, то педагогика, естественно, находится в полном младенчестве. Будут совершенствоваться науки — будет совершенствоваться и воспитательная теория, поскольку она перестанет строить правила, ни на чем не основанные, а наоборот, каждое свое правило станет выводить из фактов, добытых наукой.

Три главные основы педагогики (в узком смысле): физиология, психология и логика.

• «. потому что она стремится удовлетворить величайшей из потребностей человека и человечества — их стремлению к усовершенствованиям в самой человеческой природе: не к выражению совершенства на полотне или в мраморе, но к усовершенствованию самой природы человека — его души и тела. » [с. 8];
• стремится к недостижимому идеалу совершенного человека;
• «. можно надеяться, что человечество, наконец, устанет гнаться за внешними удобствами жизни и пойдет создавать гораздо прочнейшие удобства в самом человеке, убедившись не на словах только, а на деле, что главные источники нашего счастья и величия не в вещах и порядках, нас окружающих, а в нас самих» [с.25].

• цель воспитания сложно определить, т.к. тот же архитектор работает над неорганическими материалами, а предмет воспитания — человек — живой и уже организованный неким образом материал. Школа, воспитатель, наставники осуществляют только преднамеренную воспитательную деятельность, а гораздо более сильным оказывается влияние воспитателей непреднамеренных: природы, семьи, общества, народа, его религии и его языка, словом, природы и истории в обширнейшем смысле этих обширных понятий.
• Однако же и в природе, и в истории «многое изменяется самим же человеком в его последовательном развитии, и эти изменения выходят из предварительных изменений в его собственной душе, на вызов, развитие или задержку которых преднамеренное воспитание, словом, школа со своим учением и своими порядками, может оказывать прямое и сильное действие» [с. 12].

«Каковы бы не были внешние обстоятельства, — говорит Гизо, — все же человек сам составляет мир. Ибо мир управляется и идет сообразно идеям, чувствам, нравственным и умственным стремлениям человека, и от внутреннего его состояния зависит видимое состояние общества»; и нет сомнения, что учение и воспитание в тесном смысле этих слов могут иметь большое влияние на «идеи, чувства, нравственные и умственные стремления человека»[с. 12].
касательно цели воспитания мы не можем «удовольствоваться общими фразами, вроде тех, какими начинаются большей частью немецкие педагогики. Если нам говорят, что целью воспитания будет сделать человека счастливым, то мы вправе спросить, что такое разумеет воспитатель под именем счастья; потому что, как известно, нет предмета в мире, на который люди смотрели бы так различно, как на счастье. » [с. 12]

«Та же самая неопределенность будет и тогда, если на вопрос о цели воспитания отвечают, что оно хочет сделать человека лучше, совершеннее. Не у каждого ли человека свой собственный взгляд на человеческое совершенство, и что одному кажется совершенством, то не может ли казаться другому безумием, тупостью или даже пороком? Из этой неопределенности не выходит воспитание и тогда, когда говорит, что хочет воспитывать человека сообразно его природе. Где же мы найдем эту нормальную человеческую природу, сообразно которой хотим воспитывать дитя? [с. 13]».

• «Перенести к нам целиком одну из психологических теорий Запада мы не могли, ибо осознавали односторонность каждой из них и что во всех них есть своя доля правды и ошибки, своя доля верных выводов из фактов и ни на чем не основанных фантазий» [с.27]. «Сознавая все это, мы задумали изо всех известных нам психологических теорий взять только то, что казалось нам несомненным и фактически верным, снова проверить взятые факты внимательным и общедоступным самонаблюдением и анализом, дополнить новыми наблюдениями, если это где-нибудь окажется по нашим силам, оставить откровенные пробелы везде, где факты молчат, а если где, для группировки фактов и уяснения их, понадобится гипотеза, то, избрав наиболее распространенную и вероятную, отметить ее везде не как достоверный факт, а как гипотезу» [с.27].
• «Гербарт, а потом Бенеке пытались уже вывести педагогическую теорию прямо из психологических оснований; но этим основанием были их собственные теории, а не психологические, несомненные факты, добытые всеми теориями. Педагогики Гербарта и Бенеке, — скорее, добавления к их психологии и метафизике, и мы увидим, к каким натяжкам часто вел такой образ действия. Другой недостаток в педагогических приложениях Гербарта и Бенеке тот, что они совершенно почти выпустили из виду явления физиологические, которых, по их тесной, неразрывной связи с явлениями психическими, выпустить невозможно» [с.28]. «Правда также, что педагогика Карла Шмидта опирается и на физиологию, и на психологию, и еще более на первую, чем на последнюю; но в этом замечательном сочинении дан такой разгул германской ученой мечтательности, что в нем менее фактов, чем поэтических увлечений разнообразнейшими надеждами. » [с.28]

Методологические основы антропологии У.:

научная стройность его труда мало занимала У., поскольку подобные системы, поделенные на множество симметричных клеток, озаглавленных буквами всевозможных азбук, часто за неимением действительного материала принуждают к их заполнению пустыми фразами. При написании П.а. автор всему предпочитал ясность изложения и понятность объяснений психических и психофизических явлений читателю. Также У. осуждает догматический способ изложения материала, «когда автор задался уже предвзятою, вполне законченною теориею, знает все, что относится к его предмету, ни в чем не сомневается сам и, постигнув альфу и омегу своей науки, начинает поучать ей своих читателей, которые должны только стараться уразуметь то, что говорит автор» [с.29].

«Мы старались не быть пристрастными ни к одной из них (психологических теорий) и брали хорошо описанный психический факт или объяснение его, казавшееся нам наиболее удачным, не разбирая, где мы его находили. Мы не стеснялись брать его у Гегеля или гегелианцев, не обращая внимания на ту дурную славу, которою гегелизм расплачивается теперь за прежний, отчасти мишурный блеск. Мы не стеснялись также заимствовать и у материалистов, несмотря на то, что считаем их систему столь же одностороннею, как и идеализм. Верная мысль на страницах сочинения Спенсера нравилась нам более, чем великолепная фантазия, встречающаяся у Платона» [с.29]. «Аристотелю мы обязаны за очень многие меткие описания психических явлений; но и это великое имя не связывало нас нигде и должно было везде уступать дорогу нашему собственному сознанию и сознанию наших читателей — этому свидетельству «паче всего мира». Декарт и Бэкон, эти две личности, отделившие новое мышление от средневекового, имели большое влияние на ход наших идей: индуктивная метода последнего привела нас неудержимо к дуализму первого. Мы вовсе не сочувствуем восточному миросозерцанию Спинозы, но нашли, что никто лучше него не очертил человеческих страстей. Мы очень многим обязаны Локку, но не затруднялись стоять на стороне Канта там, где он до очевидности ясно показывает невозможность такого опытного происхождения некоторых идей, на которые указывает Локк. В Гербарте мы видели великого психолога, но увлеченного германской мечтательностью и метафизическою системою Лейбница, которая нуждается в слишком многих гипотезах, чтоб держаться. В Бенеке мы нашли удачного популяризатора гербартовских идей, но ограниченного систематика. Джону Стюарту Миллю мы обязаны многими светлыми взглядами, но не могли не заметить ложной метафизической подкладки в его «Логике» [с.29-30].

«Таким образом, мы отовсюду брали, что нам казалось верным и ясным, никогда не стесняясь тем, какое имя носит источник и хорошо ли он звучит в ушах той или другой из современных метафизических партий. Но какова же наша собственная теория, спросят нас? Никакой, ответим мы, если ясное стремление предпочитать факт не может дать нашей теории названия фактической. Мы шли везде за фактами и насколько вели нас факты: где факты переставали говорить, там мы ставили гипотезу — и останавливались, никогда не употребляя гипотезу как признанный факт» [с.30].

• «Но если нельзя требовать от воспитателя, чтобы он был специалистом во всех тех науках, из которых могут быть почерпаемы основания педагогических правил, то можно и должно требовать, чтобы ни одна из этих наук не была ему совешенно чуждою, чтобы по каждой из них он мог понимать, по крайней мере, популярные сочинения и стремился, насколько может, приобресть всесторонние сведения о человеческой природе, за воспитание которой берется» [с.22]. В педагогической практике вредно одностороннее мышление — т.е. воспитатель, который глядит на человека сквозь одну какую-то призму, например, физиологии, политической экономии, психологии.
• педагогический такт — частный случай психологического такта — полусознательное собрание воспоминаний разнообразных психических актов, пережитых человеком, на основании которого человек полагает возможным действовать на душу другого человека и избирает для этого те средства, действенность которых он опробовал на себе. Педагогический такт незаменим в практике потому, что действует быстро, мгновенно, тогда как положения науки припоминаются и обдумываются медленно. Педагогический такт не есть что-то врожденное, он формируется с опытом.
• педагогический опыт очень важен, но его сложно оценить из-за отдаленности последствий от причин — т.е. сложно отследить, что именно (действия воспитателя либо что-то иное) стало причиной перемен в воспитаннике, ведь на развитие человека имеет влияние не одна лишь школа.

Основная идея: человек своими корнями неразрывно связан со всем биологическим миром, составляет его высшую ступень и вместе с тем обладает такими свойствами, которые качественно отличают его от всего предыдущего ряда развития жизни. Человеческий организм, как и растительный организм существует благодаря процессам питания и размножения. Вместе с тем, человеческий организм, как и организм животного обладает способностью ощущения, в основе которой — деятельность нервной системы. Основные свойства нервной системы — впечатлительность (способность ощущать), способность рефлексировать и усваивать привычки. Чрезвычайно усложнившаяся в процессе эволюции нервная деятельность является основой психической деятельности (деятельности души по терминологии У.). Психическая деятельность (ощущение, восприятие, память, воображение и т.д.) свойственна и человеку и животным. Но только человеку свойственна такая специфическая область душевной деятельности (нравственность, например), которую У. назвал духовной.

Воспитание в обширнейшем смысле слова: прилагается не к одному человеку, но также и к животным и растениям, историческим обществам, племенам и народам — т.е. к организмам всякого рода. В этом смысле воспитывать означает способствовать развитию какого-нибудь организма посредством свойственной ему пищи, материальной и духовной.

• единичные: растения, животные, человек: их органы материально связаны между собой в пространстве и времени. Их органы живут только для выполнения назначения целого существа.
• общественные: семья, племя, народ, государство, человечество: их органы представляются нам отдельными органическими существами в пространстве и времени, связанными между собой не материально, а условиями развития и жизни. Целое живет исключительно для своих материально отдельных органов, для того, чтобы дать им возможность жизни и развития. Так, «семья, племя, народ, государство, человечество имеют свою цель в личности отдельных людей» [с.44].

Физическое воспитание: раздел теории искусства воспитания. На развитие растительного организма в индивидуальном человеке может оказывать произвольное влияние другой человек посредством координации процесса питания воспитанника — пищи, воздуха, света, температуры. Правила этого влияния и составляют воспитание физическое, которое специально разрабатывается медициной.

• приобретение человеком привычек возможно благодаря способности нервного организма не только иметь природные рефлексы, но и усваивать новые под влиянием деятельности.
• «Под именем нервной привычки в точном смысле слова мы разумеем то замечательное явление нашей природы, что многие действия, совершаемые нами вначале сознательно и произвольно, от частого их повторения совершаются потом без участия нашего сознания и произвола и, следовательно, из ряда действий произвольных и сознательных переходят в разряд действий рефлективных, или рефлексов, совершаемых нами помимо нашей воли и нашего сознания» [с.139].
• «В этом уже сама собой открывается вся обширность возможности через посредство привычки вносить в нервный организм человека существенные изменения, дающие ему те способности, которых он не имел от природы. На этой способности нервов к усвоению новых ассоциаций рефлексов и расстройству старых основываются не только все те привычки и навыки, которые преднамеренно сообщаются дитяти воспитанием, но также и те, которые сообщаются ему без всякого намерения, самою жизнью, и с которыми ннередко приходится бороться воспитателю, а потом и самому человеку или обществу» [с.139].

Навыки как усвоенные рефлексы: «Привычку, не переходящую в наклонность, правильнее было бы назвать навыком, каковы все привычки в искусствах и ремеслах. » [с.140].

Возникновение наклонностей из привычек: объясняется таким свойством нашей души: душа «требует постоянной деятельности и в то же время избегает препятствий, а следовательно, требует деятельности легкой: вот почему самая легкость для нас той деятельности, к которой привыкли нервы, устанавливает наклонность к этой деятельности. Правда, сознание и воля всегда остаются при нас, и, как бы сильно ни было влечение нашего нервного организма в каком-нибудь направлении, мы всегда можем противодействовать ему; но дело в том, что, тогда как сознание наше и воля действуют почти моментально, урывками, нервный организм со своими наклонностями и привычками влияет на нас постоянно; и тогда как идти вслед за наклонностями нервов для нас легко и приятно — противодействовать им тем труднее и неприятнее, чем более вкоренилось в них противоположное направление» [с.140].

Укоренение привычек: «Чем моложе организм, тем быстрее укореняются в нем привычки. Дитя усваивает привычку гораздо быстрее и вернее, чем старик» [с.141]. «Но мы не совсем согласны с теми, которые, как, например, Бэкон, думают, что привычки детства труднее искореняются. Это справедливо только в том отношении, что чем старее привычка, тем она крепче, так как она укореняется именно повторением. Но если дитя, например, скоро выучивается иностранному языку, то оно точно так же скоро и забывает его, если перестает в нем упражняться» [с.141].

У. подчеркивает важность бессловесного периода жизни младенца:

«Область привычки и навыка гораздо обширнее, чем обыкновенно думают. Немедленно же по рождении начинает дитя делать различные опыты и приноравливания, которые потом обращаются у него в бессознательные навыки и привычки» [с.141]. К таким навыкам, укореняющимся в младенчестве, которыми мы потом пользуемся, не помня совершенно их трудной истории, принадлежат в нас: умение видеть предметы в перспективе и верно схватывать подаваемый предмет (образуется на 3-4 мес. после рождения); навык видеть двумя глазами один предмет, т.е. превращать два отражения в одно ощущение; навык при движении головы и глаз не считать неподвижные предметы движущимися; навык брать себя за больное место и чесать то, которое чешется; комбинация слуха и зрения, когда мы направляем глаза в ту сторону, откуда исходит звук и т.д.

Все эти сложные и не врожденные нам акты деятельности наших чувств — это навыки, сделанные нами сознательно в раннем детстве, но сам акт их выработки нами позабыт, как и все, что относится к бессловесному периоду нашей жизни. «Так деятельно работает психическая жизнь в ребенке, в то время когда на глаза взрослых он почти не человек» [с.142].

• английское воспитание ставит на первый план сообщение детям добрых привычек. Учение есть передача принципов, а воспитание — передача привычек. Германское воспитание не придает привычкам такой важности. Гораздо благоразумнее для педагога глядеть на значение привычки глазами глубокомысленного Шекспира, который называл привычку то чудовищем, пожирающим чувства человека, то его ангелом-хранителем:
  1. «добрая привычка есть нравственный капитал, положенный человеком в свою нервную систему. Капитал привычки от употребления возрастает и дает человеку возможность. все плодовитее и плодовитее употреблять свою драгоценнейшую силу — силу сознательной воли и возводить нравственное здание своей жизни все выше и выше, не начиная каждый раз своей постройки с основания и не тратя своего сознания и своей воли на борьбу с трудностями, которые были уже раз побеждены» [с.155].
  2. дурная привычка «есть нравственный невыплаченный заем, который в состоянии заморить человека процентами, беспрестанно нарастающими, парализовать его лучшие начинания и довести до нравственного банкротства». Ведь «привычка, установляясь понемногу и в течение времени, искореняется точно так же понемногу и после продолжительной борьбы с нею. Сознание наше и наша воля должны постоянно стоять настороже против дурной привычки, которая, залегши в нашей нервной системе, подкарауливает всякую минуту слабости или забвения, чтобы ею воспользоваться. » [с.155] «Пока жив человек, он может измениться и из глубочайшей бездны нравственного падения стать на высшую ступень нравственного совершенства» [с.156], сознательно борясь всю жизнь со своими дурными врожденными наклонностями и вырабатывая в себе добрые правила, руководствуясь сознанием необходимости добра.
• значение навыка в учении и так ясно: во всяком умении — ходить, говорить, читать, писать, считать, рисоватьи т.д. — навык играет главную роль. «Вот почему то воспитание, которое упустило бы из виду сообщение воспитанникам полезных навыков и заботилось единственно об их умственном развитии, лишило бы это самое развитие его сильнейшей опоры. » [с.158].

Переход от физиологии к психологии: физиология, основанная на фактах и наблюдениях, не смогла отыскать в нервной системе никаких условий, которые могли бы нам объяснить такие явления как сознание, чувство, воля. Следовательно, для их изучения необходимо перейти от физиологических к психологическим методам исследования. Для нас ясно одно: нервная система — неизбежное звено и единственный посредник между внешним миром и душою. «Душа не ощущает ничего, кроме разнообразных состояний нервного организма, и насколько внешний мир своими влияниями отражается в этих состояниях, настолько он и доступен душе» [с.183].

• уже сама физиология, как только дело идет в ней о деятельности органов чувств и движений, не довольствуется одними наблюдениями, а прибегает к самонаблюдениям: например, физиолог, предполагая чувство или желание причинами тех или иных движений оперируемого им животного, отправляется от психологических наблюдений чувств и желаний в самом себе и знает о них только то, что сам испытал.
• психологическая наука должна начинаться с самонаблюдений и к ним же возвращаться. Если же она говорит о психологических явлениях у других людей, то не иначе, как по аналогии, заключая по сходству в проявлениях о сходстве причин. Только самонаблюдение, самосознание человека может быть критерием для таких психических аналогий. «Если есть что-нибудь, в чем я не могу сомневаться, то это только в том, что я ощущаю то, что я ощущаю» [с.185]. И у читателя психологического труда критерием доверия к психологу являются собственные самонаблюдения. «Если читающий психологию находит, что описания верны в отношении тех психических явлений, которые в нем самом совершаются, то эти описания имеют для него полный авторитет. В таком отношении к читателям стоит, впрочем, не одна психология, но все те науки, в глубокой основе которых лежат результаты самосознания человека или человечества» [с.186].

Психология как эмпирическая наука: «психология разделяет участь всех наук, основанных на опыте и наблюдении. Все опытные науки, как это уже уяснилось в современной логике, стремятся к тому, чтобы дать такое описание явлений, которое делало бы ненужными теории и гипотезы; но разве хоть одна наука, кроме математики, достигла такого положения? В этом отношении математика стоит уединенно посреди наук, основанных на наблюдении над внешнею природою, и наук, основанных на психических самонаблюдениях. Одна математика основывается не на наблюдении над фактами внешней природы или души, которое всегда может быть ошибочно, а на самом факте. » [с.186].

*Т.е. У. считает, что требование позитивизма превратить психологию в точную науку a la математика — неправомерно, т.к., например, предмет психологии — человеческая психика — не сравним с числом в математике*

• догматическая: выработав себе какую-нибудь теорию организации душевных явлений, германские психологи ставят ее на первых страницах своей книги, подбирая потом и душевные явления, и их объяснения под эту теорию. Такой подход: внушает менее доверия читателю, зато выигрывает в стройности изложения и допускает менее возможностей противоречий.
• аналитическая: английские психологи не любят предпосылать теорий своим анализам душевных явлений, но анализируют одно душевное явление за другим в таком порядке, какой кому кажется удобнее. Такой подход: читатель может быть доверчивее к писателю, присутствуя сам при его аналитических работах, но зато по окончании чтения не выносит никакого цельного взгляда на изучаемый предмет и обнаружит множество противоречий.
• У. хочет синтезировать оба эти подхода: «мы будем стараться удерживать средний путь, предпосылая анализ теории, где это возможно, и гипотезу анализу, где это окажется неизбежным» [с.189]. У. предпочитает везде начинать с общепринятых психологических убеждений и потом уже из наблюдений над явлениями одни из этих убеждений принимать, другие ограничивать, третьи изменять.

• душевные: общие и человеку, и животному;
• духовные: свойственны одному только человеку (произвольное рассуждение, разум, дар слова, религиозные, нравственные, эстетические стремления и т.д.).

• увидеть его можно только через его деятельность: внимание, память, воображение, представления, рассудок (все эти акты сознания могут быть как произвольными, так и непроизвольными).
• «. самый существенный акт сознания — сличение, различение и сравнение, акт, лежащий в основе всех сознательных психических процессов. « [с.453] Сознание есть не что иное, как акт сравнения двух или нескольких впечатлений. «Где душа не имеет возможности сличать, различать и сравнивать, там она не начинает или перестает сознавать» [с.454].
• «. сознание пробуждается в душе только при воздействии на нее нервного организма или при воздействии души на нервный организм» [с.453]. «Мы не можем сознавать ничего, идущего из внешней для нас природы, помимо нашей нервной системы. Только то, что способно возбудить в ней своеобразные движения, может быть сознаваемо нами. Однако же не всякое впечатление внешнего мира на нашу нервную систему превращается душою в ощущение. Множество впечатлений, испытываемых нервным организмом, проходят не замеченными душою, хотя могут оказать сильнейшее влияние на состояние нашего тела» [с.453-454].
• объем сознания всегда ограничен, оно может вместе сознавать только несколько ощущений, представлений и понятий, но чем больше этих материалов и чем они разнообразней, тем осознавание каждого из них делается тусклее. В сознании есть постоянное стремление привести все сознаваемое к единству.

• «Результат рассудочного процесса, как произвольного, так и непроизвольного, всегда непроизволен, но самый процесс может быть произвольным и непроизвольным» [с.456].
• непроизвольный рассудочный процесс совершается одинаково везде, где есть сознание — и у человека, и у животных;
• произвольный рассудочный процесс свойственен только человеку. «Источник этой свободы в рассудочном процессе человека находится в свободе его души, а источник свободы его души — в ее самосознании, ибо свободную волю, как мы это увидим впоследствии, может иметь только то существо, которое имеет способность не только хотеть, но и сознавать свой душевный акт хотения: только при этом условии мы можем противиться нашему хотению» [с.457];

Разум: плод самосознания: это результат сознания душою своих собственных рассудочных процессов в их неограниченных стремлениях и ограниченных результатах. Разум с его спокойным сознанием тех противоречий, которых страшится рассудок, есть основа практической деятельности человека, следовательно — основа воспитательного искусства.

• состоит в том, что, имея в нашем сознании в одно и то же время целую ассоциацию сложных представлений с бесчисленными элементами, их составляющими, мы подмечаем малейшие черты сходства, схватываем его и выражаем в метком и неожиданном слове;
• уловить отдаленное сходство и попасть на такую вереницу мыслей, на которую другие не попадали;
• состоит в сближениях, которых не ожидали, в отыскании возможности связать два таких представления, связи между которыми другие не видали (с.289, пересказ не дословный) .

Формирование представлений в юности: «Мы считаем период в жизни человеческой от 16 до 22-23 лет самым решительным. Здесь именно довершается период образования отдельных верениц представлений, и если не все они, то значительная часть их группируются в одну сеть, достаточно обширную, чтобы дать решительный перевес тому или другому направлению в образе мыслей человека и его характере. Впоследствии уже такая постройка всего содержания души гораздо затруднительнее, если и возможна. В огне, оживляющем юность, отливается характер человека. Вот почему не следует ни тушить этого огня, ни бояться его, ни смотреть на него как на нечто опасное для общества, ни стеснять его свободного горения, а только заботиться о том, чтобы материал, который в это время вливается в душу юноши, был хорошего качества» [с.300].

Противоречие дуализма и монизма: для всех нас самоочевидно, что в человеке существуют два мира: душевный и материальный. Но индивид, начиная мыслить, упорно впадает в какую-либо крайность: идеализм или материализм. У. призывает к дуализму: признанию и учету и материальных, и идеальных факторов.

«Схоластика есть порождение ученого самодовольства, и не нужно думать, что она принадлежит только средним векам: никакой век от нее вполне не обезопасен. Мы смеемся над средненевековою схоластикою и спешим завестись собственною. Разве в идеализме Гегеля точно так же, как и в позитивизме Конта, не проглядывает ее мертвящий глаз?» [с.402]

Источник статьи: http://studentdream.narod.ru/ushi1.htm